Paisagem linguística na cidade: quais línguas estão ao nosso redor?

Diversidade linguística

Ao andar pelas ruas de uma cidade, muitas vezes encontramos lugares cujos nomes  podem nos fazer pensar: “que língua é essa? Como essa língua veio parar aqui?”. Para responder a essa e a outras perguntas sobre quais línguas aparecem escritas por aí, estudamos paisagem linguística.

A paisagem linguística é uma área de pesquisa que investiga a língua escrita e falada nas ruas, isto é, a que está presente em placas, pôsteres e anúncios publicitários, nas bilheterias de cinemas e teatros. Mas não só: também aparece em nomes de estabelecimentos, nas vitrines de lojas, anunciando, por exemplo, uma liquidação; em cardápios, em sinalizações que nos direcionam de um lugar a outro, em nomes de produtos no mercado. Por meio da paisagem linguística, nós pesquisadores buscamos identificar não só os idiomas usados em um determinado cenário linguístico, como também queremos entender por que se fazem presentes em tal lugar, bem como a relação que mantêm com a história da região e com os grupos que ali vivem.

Mas, afinal, o que isso significa? Vamos pensar, como exemplo, na influência da língua alemã no contexto brasileiro. No comércio, nos deparamos com a maior parte dos nomes de estabelecimentos com origem em diferentes línguas. Vejamos, como exemplo, os restaurantes Buffet Krüger e Fritz Haus no município de Pelotas, no Rio Grande do Sul.

Fonte: Acervo Projeto Normas Linguísticas e Imigração (NOLI)

Boa parte dos nomes de origem alemã no comércio são nomes ou sobrenomes dos proprietários. Quando investigamos esses nomes, alguns sites indicam o significado mais antigo dessa palavra, ou seja, sua etimologia, e ainda oferecem informações geográficas, como por exemplo, de que região o nome vem. Ao analisar o nome do Buffet, Krüger, descobrimos que este era um nome de profissão na idade média, “taberneiro”, e que esse sobrenome é até hoje frequente no nordeste da Alemanha. É comum que sobrenomes alemães tenham relação com profissões que existiam na idade média. 

Já em Fritz Haus, temos a junção do nome Fritz com a palavra Haus, que em alemão significa casa. Fritz se origina de Friedrich e Friedbert e pode indicar afiliação, ou seja, “filho de”, ou também um apelido carinhoso, simbolizado pela forma curta e pela letra “z” no final da palavra. Em português, esse “z” seria equivalente ao sufixo “-inho”. Quanto à origem geográfica de Fritz, esse nome está presente no sudoeste da Alemanha. É possível que os proprietários do comércio queiram conectar aspectos culturais bem conhecidos nessa área (“gastronomia alemã”) ou pessoais ao seus serviços a partir da língua. 

Fonte: Acervo Projeto Normas Linguísticas e Imigração (NOLI)

Então quer dizer que a paisagem linguística pode revelar informações valiosas tanto sobre a língua quanto sobre a identidade de um povo? Sim! Além disso, a língua também pode atrair públicos falantes de línguas variadas, nos mostrando que no Brasil não se fala só o português.

Mas calma que ainda não acabou! Tenho um convite pra você! Que tal caminhar pelas ruas, ou mercados, e procurar por nomes de lugares ou produtos pouco parecidos com a língua portuguesa? Tente relacionar a presença desses nomes com o tipo de comércio ou produto encontrado, a região e o público que ali frequenta. 

Você pode se deparar com uma diversidade de línguas, entre as quais, as línguas indígenas e as africanas presentes na sociedade e que nos conectam à nossa história e à nossa identidade brasileira. Para motivá-los, apresento um outro exemplo: a marca Beijubom é especializada em produtos à base de mandioca.

Fonte: http://www.beijubom.com.br/a-beijubom

A empresa oferece um produto bastante popular, que chama atenção para a origem de uma palavra em tupi. “Beiju” ou “biju” (tupi: mbeîu) é a palavra em tupi para tapioca (tupi: tapi’oka), ou seja, um bolo ou pão feito da farinha de mandioca ou simplesmente a própria farinha. Originariamente, o beiju era um tipo de bolinho feito da massa da mandioca cozido em uma vasilha de barro, segundo os relatos de Hans Staden, alemão que visitou o Brasil no século 16 – como nos explica o pesquisador Eduardo Almeida Navarro. Apesar de algumas modificações, conforme Antônio Cunha, o modo de preparo é utilizado até os dias atuais. Dessa forma, a pesquisa em paisagem linguística nos oferece pistas sobre a comunidade e suas tradições, costumes e formas de resistência na língua. Viu só que interessante?! Vamos pesquisar?

Referências
CUNHA, Antônio G. Dicionário histórico das palavras portuguesas de origem tupi. São Paulo: Companhia Melhoramentos. Brasília: Universidade de Brasília, 1999.
GORTER, Durk; CENOZ; Jasone. A Panorama of Linguistic Landscape Studies. Bristol: Multilingual Matters, 2024.
KROIß, Daniel. Krüger. In: Digitales Familiennamenwörterbuch Deutschlands.
NAVARRO, Eduardo Almeida. Dicionário tupi antigo: a língua indígena clássica do Brasil. São Paulo: Global, 2013.

Autora: Barbara de Lima Sobral. Graduanda em Letras – Português e Alemão pela Universidade Federal de Pelotas.

Com ou sem preposição? A variação na regência dos verbos “assistir” e “implicar”

Variação linguística

“Assisto o filme” ou “assisto ao filme”? “Chuvas torrenciais implicam em inundações” ou “chuvas torrenciais implicam inundações”? Você já deve ter se deparado com essas duas formas linguísticas de expressar a mesma coisa referentes a cada verbo ou deve ter se perguntado qual delas é a forma correta de se falar ou escrever, certo? O certo mesmo é que ambas as formas existem e são legítimas para cada verbo. 

Os manuais de gramática normativa do português, como o de Evanildo Bechara (2005) e o de Celso Cunha e Lindley Cintra (2001), direcionam suas pesquisas para organizar a língua por meio de regras categóricas, incluindo regras de regência verbal. Para esses manuais, o verbo assistir, quando empregado no sentido de ver, é transitivo indireto, sendo necessária a presença da preposição diante do complemento desse verbo; dessa forma, do ponto de vista gramatical, seria “assisto ao filme”. Com relação ao verbo implicar, no sentido de ter consequência/resultar, funciona como um verbo transitivo direto, ou seja, sem preposição alguma diante de seu complemento; assim, sob esse ponto de vista, “chuvas torrenciais implicam inundações”. 

Mas o que se pode constatar diante disso é uma certa desobediência por parte dos falantes com relação à regência desses verbos. É cada vez mais frequente encontrarmos casos nos quais eles não fazem uso da preposição a quando o verbo assistir é utilizado, bem como fazem uso da preposição em quando utilizam o verbo implicar. E por que isso ocorre? Segundo os professores e pesquisadores Mariangela Rios de Oliveira e Sebastião Josué Votre (2009), essas novas formas linguísticas surgem das experiências dos usuários com a língua, ou seja, da forma como eles veem e interpretam o mundo, que, no caso dos verbos em questão, provocam a evolução dessas estruturas linguísticas.

Para o princípio da iconicidade, um dos fenômenos da teoria do funcionalismo norte-americano, as formas linguísticas tendem a ser motivadas pela função semântica, ou seja, do significado. Conforme Maria Luiza Braga (1996), no tocante à regência verbal, existe uma pressão entre a forma linguística (preposição) e seu conteúdo semântico (o que significa). Dessa forma, o verbo assistir, ele estabelece uma proximidade semântica com o verbo ver, transitivo direto; e, por conta disso, os falantes interpretam a regência do verbo ver no verbo assistir, tornando esse verbo transitivo direto. No caso do verbo implicar, preconizado como transitivo direto, passa, no uso, a indireto, devido à aproximação com os valores semânticos de “ter consequência em“, “resultar em“, fazendo com que os falantes reinterpretem o valor semântico do verbo resultar para o verbo implicar, tornando-o esse verbo transitivo indireto também, com o uso da preposição. 

Essas motivações linguísticas estão ligadas a propósitos comunicativos ancorados na relação entre os falantes; portanto, tanto “chuvas torrenciais implicam em inundações e assisto o filme” como “chuvas torrenciais implicam inundações e assisto ao filme” existem e são formas legítimas de variação da língua de expressar a mesma coisa.

Referências
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
BRAGA, Maria Luiza. Processos de redução: o caso das orações de gerúndio. In: KOCH, I.G.V. (Org.). Gramática do Português falado. Volume VI: Desenvolvimentos. Campinas/São Paulo: Editora da Unicamp/Fapesp, p. 231-51, 1996.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
OLIVEIRA, Mariangela Rios de; VOTRE, Sebastião Josué. A trajetória das concepções de discurso e de gramática na perspectiva funcionalista. Matraga – Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da UERJ, v. 16, n. 24, p. 97-114, 2009.

Autor: Gabriel Zardo. Graduado em Licenciatura em Letras – Português e Mestre no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), na linha de Aquisição, Variação e Ensino.

Quais os direitos das pessoas surdas usuárias da Libras no ensino superior?

Línguas minoritárias, Políticas linguísticas

Muitas pessoas surdas têm receio de fazer uma graduação por pensar que será difícil, pois usam a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Não se pode prometer tranquilidade durante os estudos universitários, mas conhecer melhor os seus direitos como falante de uma língua minoritária pode ajudar bastante. Línguas minoritárias são línguas faladas por um grupo específico, menor que a população em geral, mas que tem influência na construção da identidade e da cultura dessas pessoas. Direitos linguísticos são construídos através de Políticas Linguísticas, o que, resumidamente, são decisões tomadas acerca do uso das línguas.

O uso da Libras como língua de comunicação e pela qual se aprende algo novo no ambiente acadêmico é um direito linguístico da Comunidade Surda brasileira, alcançado graças às leis vigentes. A primeira foi a Lei de Acessibilidade, que diz que as pessoas surdas também devem ter acesso à comunicação. Com a Lei de Libras, em 2002, isso deve ser realizado através da Libras, se elas assim desejarem, com professores e outras pessoas envolvidas na aprendizagem.

Na Lei 14.191, documento mais atual sobre a educação de surdos, pode se ler que a universidade precisa dispor de ensino bilíngue, de assistência estudantil e, ainda, estimular a pesquisa e o desenvolvimento de programas especiais. Para além da sala de aula, espera-se que a universidade adeque-se às normativas legais, como à obrigatoriedade de tradução completa de editais e outros documentos oficiais em Libras (Lei 13.146).

Essas são algumas das ações que se alinham a uma Política Linguística buscando dar maior visibilidade para a Libras e apoiar o ensino das pessoas surdas nos diferentes níveis, incluindo o Ensino Superior. Mesmo assim, elas não tornam a faculdade mais fácil. As pesquisadoras Ana Paula Santana e Aline Darde trazem algumas considerações sobre o acesso e a permanência dos universitários surdos, são elas: as barreiras em relação à Língua Portuguesa e a falta de ferramentas e estratégias visuais para o ensino.

A instituição precisa estar atenta às atualizações na legislação, mas sabe-se que muitas regras somente são colocadas em prática e obedecidas quando são reivindicadas pelas pessoas envolvidas. Então, fica a dica!

Referências
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Presidência da República, 2005.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência). Brasília: Presidência da República, 2015.
BRASIL. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2000.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2002.  
BRASIL. Lei nº 14.191, de 03 de agosto de 2021. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Brasília: Presidência da República, 2021.
DARDE, Aline Olin Goulart, SANTANA, Ana Paula de Oliveira. Letramento de Surdos Universitários no Brasil: o Bilinguismo em Questão. Revista Ibero-americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 761-782, abr./jun. 2021. 

Autora: Joseane Maciel Viana, graduada em Licenciatura em Letras – Português e Inglês, com Mestrado em Letras, pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluna do Doutorado em Aquisição, Variação e Ensino, na mesma universidade.

Português brasileiro para estrangeiros

Línguas estrangeiras/adicionais, Políticas linguísticas

Você sabia que não são só os cidadãos brasileiros que estudam o português brasileiro? Atualmente, muitas pessoas de outros países onde não se fala a nossa língua se interessam em aprender o nosso português. Isso ocorre devido a diversas motivações, as principais são oportunidades de emprego e estudo, migrações e casamentos.

A maioria dos cursos de português para falantes de outras línguas ocorre nas universidades brasileiras. Na cidade de Pelotas/RS, por exemplo, a Universidade Federal de Pelotas, por meio dos programas Idiomas sem Fronteiras e Português para Estrangeiros, oferece cursos gratuitos de português aos estudantes estrangeiros da instituição, bem como à comunidade em geral.

Fonte: UFPel Internacional. Disponível em: https://lh3.googleusercontent.com/p/AF1QipOh_8YrOA1yvcS1c8hacn8gjEW1dZ5JNu1nD4_K=s680-w680-h510

Nos últimos anos, a UFPel vem realizando diversas ações relacionadas ao português como língua adicional (também chamada de língua estrangeira). Essas ações visam promover o respeito e a valorização da diversidade linguística presente na universidade e na cidade de Pelotas. Desse modo, as línguas devem ser respeitadas e valorizadas para possibilitar o acolhimento de toda a sociedade.

A oferta de cursos de português brasileiro para estrangeiros ocorre, sobretudo, para que a língua não seja uma barreira na vida dos estrangeiros que chegam à cidade de Pelotas e precisam aprender a falar português. As professoras Vanessa Damasceno e Helena Selbach (2021) afirmam que o Programa de Português para Estrangeiros da UFPel atende cerca de 40 alunos estrangeiros por semestre, advindos de vários países e com diferentes línguas maternas.

Considerando a grande diversidade linguística presente no Brasil, o professor Marcos Bagno (2015) declara que todas as pessoas são dotadas das mesmas capacidades cognitivas e que todas as línguas são instrumentos perfeitos para dar conta de expressar e construir a experiência humana no mundo. Sendo assim, um gaúcho fala português de maneira diferente de um mineiro; nesse sentido, uma pessoa de outro país que está aprendendo português falará de uma forma distinta. É importante respeitar as culturas e as várias formas de falar de cada um.

Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico. 56. ed. São Paulo: Parábola, 2020.
DAMASCENO, Vanessa Doumid; SELBACH, Helena Vitalina. O Programa Português para Estrangeiros: panorama de ações e contribuições para a educação de professores de PLA. Entretextos, v. 21, n. 3 Esp., p. 151-162, 2021.
UFPEL – Universidade Federal de Pelotas. Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Resolução n° 01/2020, de 20 de fevereiro de 2020. Institui a política linguística da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Pelotas: Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, 2020.

Autor: Lucas Röpke da Silva – Graduado em Letras Português e Espanhol pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluno do mestrado acadêmico em Letras da UFPel na linha de Aquisição, Variação e Ensino.

A língua portuguesa deveria ser ensinada a todos do mesmo jeito?

Variação linguística

Você deve pensar que essa resposta é simples. Será mesmo? Embora o ensino da língua portuguesa seja obrigatório em todas as escolas brasileiras, é preciso considerar as diferenças de uso da língua para pensar em uma forma de ensiná-la. 

Para começar, em nosso país não se fala só português. Segundo o professor Cléo Altenhofen, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Brasil se falam cerca de 270 línguas. Há alunos surdos que usam a Língua Brasileira de Sinais (Libras), indígenas e falantes de línguas herdadas dos seus antepassados imigrantes. Todos precisam dar conta de estudar formalmente português que, às vezes, nem é o idioma falado na sua casa! 

Além disso, mesmo para os brasileiros que só falam português, há diferenças entre a língua que se usa no cotidiano e aquela da escola e dos livros didáticos. Essas diferenças se relacionam ao local em que se vive, à classe social ou, ainda, à formalidade da situação em que nos comunicamos. Existe, também, uma vasta região de fronteira em que a língua portuguesa se mistura à língua dos vizinhos na comunicação diária, fazendo com que os habitantes dessas localidades falem um português com pitadas de espanhol ou de outras línguas. 

Assim, estudar português na escola pode ser bem diferente de usá-lo no dia a dia.  Como, então, ensinar a língua portuguesa a todos considerando tantas diferenças? A resposta está no diálogo, no respeito e na reflexão sobre o idioma e toda diversidade linguística, que deveria ser a base do ensino em todas as escolas do país.

A sala de aula deve ser um espaço em que estudantes e professores respeitem a língua de cada um e, a partir disso, construam acordos coletivos que permitam que todos se expressem sem nenhum constrangimento. Estudar a língua portuguesa não significa esquecer ou condenar outros modos de falar, isso porque pensar toda essa diversidade linguística torna a aprendizagem mais significativa e interessante para todos. 

Carlos Drummond de Andrade, poeta brasileiro, escreveu em um de seus poemas que para estudar português na escola, precisava esquecer a língua em que conversava, brincava ou namorava. Isso não é verdade! Para estudar português na escola é preciso entender que ele não é nem um, nem dois, mas vários; tão diverso quanto o povo, a culinária e as paisagens do Brasil.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Monumento_a_Carlos_Drummond_de_Andrade#/media/Ficheiro:Carlos_DA_2.jpg

Referências 
ALTENHOFEN, Cléo Vilson. Bases para uma política linguística das línguas minoritárias no Brasil, 2013. In: NICOLAIDES, C.; SILVA, K. A.; TILIO, R.; ROCHA, C. H. (Org.). Política e Políticas Linguísticas. Editora Pontes, 2013. p. 93-113.
BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação linguística. In: BAGNO, Marcos. GAGNÉ, Gilles. STUBBS, Michael. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2002. p. 13-80.

Autora: Vivian Anghinoni Cardoso Corrêa. Licenciada em Letras e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas e aluna do Doutorado em Letras na mesma instituição.

Você já ouviu falar do talian?

Línguas minoritárias

A imigração italiana no Brasil teve início em 1875 e estendeu-se por volta de 1920. Os primeiros imigrantes concentraram-se, principalmente, no sul do país. Eles trouxeram costumes, crenças e, é claro, línguas que usaram para se comunicarem na nova terra. Assim, surge uma língua que hoje chamamos talian. Vamos conhecer um pouco mais sobre ela? 

A imigração teve diferentes motivos, mas a história começa em meados do século XIX, quando a Itália acabara de ser unificada. Os artesãos não conseguiam competir com as mercadorias manufaturadas da recente Revolução Industrial, as sucessivas crises agrícolas e o excesso de mão de obra causaram um cenário desfavorável à população italiana. Por outro lado, a região mais ao sul do Brasil ainda era pouco povoada e, devido à proximidade com a Argentina e o Uruguai, era de interesse do governo brasileiro que essas terras fossem ocupadas para garantir a posse da área do território nacional. 

Fonte: Guzzo (2022)

Entre os imigrantes incentivados pelo governo brasileiro, estavam os italianos, principalmente aqueles do norte da Itália. Desses imigrantes, estima-se que 95% eram provenientes do Trivêneto (região formada pelo Vêneto, Trentino Alto Ágide, Friuli-Venezzia Giulia). A distribuição de terras no Brasil aos imigrantes não respeitou as suas diferentes origens geográficas. Nos primeiros anos da imigração italiana ao sul do Brasil, nos encontros comunitários, os imigrantes utilizaram uma mescla de seus dialetos,  formando uma língua de base comum de nome dialeto vêneto ou talian. 

Fonte: Rodrigues (2015)

Esses imigrantes trouxeram, portanto, as suas formas de falar. Dessa forma, o talian é uma língua minoritária de imigração, formada a partir da fusão de língua e dialetos italianos, trazidos para o Brasil pelos primeiros imigrantes. É usado por comunidades italianas, bem como por seus descendentes sobretudo no nordeste do Rio Grande do Sul, no Paraná, em Santa Catarina, no Mato Grosso e no Espírito Santo. Também pode ser denominado como vêneto rio-grandense ou vêneto brasileiro.

Atualmente, o talian é língua cooficial em 18 municípios nos estados do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina. A lista completa está disponível no site do IPOL. 

Referências
BRASIL. Certidão Talian. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Brasília, DF: Ministério da Cultura, 2014.
GUZZO, N. B. Brazilian Veneto (Talian). Journal of the International Phonetic Association– Illustrations of the IPA. Available online on FirstView, 2022. 
MASSOLINI, P. J. De koiné/dialeto véneto a léngoa talian. In: DAL CASTEL, J. J.; LOREGIAN-PENKAL, L.; TONUS, J. W. (orgs.) Talian par cei e grandi: gramàtica e stòria. Pinto Bandeira: Araucária / Serafina Corrêa: Assodita, Prefeitura de Serafina Corrêa, 2021.
MIAZZO, G. Afinal, o que é “talian”? Revista Italiano UERJ, v. 2, n. 1. UERJ, Rio de Janeiro. p. 33 – 45, 2011.
RODRIGUES, S. L. Mi parlo talian: uma análise sociolinguística do bilinguismo português-dialeto italiano no município de Santa Teresa, Espírito Santo. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Centro de Ciências Humanas e Naturais, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2015.

Autora: Ariela Fátima Comiotto: É doutoranda do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina. Mestra em Linguística pela mesma universidade. Formada em Letras pela UFRGS. Estuda o code-switching em bilíngues português-talian.

Koroniago – Você conhece essa língua?

Línguas minoritárias

Koroniago significa, em tradução para o português, “língua da colônia”. Essa língua é falada em comunidades brasileiras de origem japonesa e representa o valor identitário e cultural de seus falantes. O Brasil é um país que possui em suas raízes e sua composição uma pluralidade de línguas. Entre as línguas que compõem a nossa diversidade estão as línguas indígenas, as línguas de origem africana e as línguas de imigrantes.

Kasato-Maru – Primeiro Navio de Imigrantes Japoneses, 1908. Fonte: Shozo Motoyama, 2011

No início do século XX, é marcada a chegada de imigrantes japoneses de diferentes regiões do Japão, que se estabeleceram em comunidades rurais do país para trabalhos agrícolas. Com o passar do tempo, a língua japonesa difundida em território brasileiro entra em contato com a língua portuguesa recebendo influências e transformando-se em uma língua com características próprias e locais, formando a koroniago.

Início da Escola Primária e Fundadores do Bairro Aliança 2, 1933 – Mirandópolis – SP
Fonte: Prefeitura Municipal de Mirandópolis, 2012

O pesquisador Shuhei Hosokawa (2008) relata em um dos seus trabalhos a presença da identidade e da cultura local no vocabulário da língua. Por meio da palavra “enshâda”, uma ferramenta de trabalho agrícola, pode-se exemplificar a formação da palavra “enshâdashugi”, que significava a “ideologia de considerar a agricultura como base da sociedade e nela encontrar o maior significado da vida”.

Moradores do Bairro Aliança 2, 1935
Fonte: Prefeitura Municipal de Mirandópolis, 2012

Podemos encontrar na língua também manifestações relacionadas à cultura brasileira em palavras como “shuhasuko” (churrasco), “masandoamoru” (maçã do amor), “Mashadodeashisu” (Machado de Assis) e “onsa” (onça), vocábulos apresentados em um estudo do pesquisador Marcionilo Neto (2020), como pode ser visto na seguinte figura.

Traços de nipobrasilianidade nos livros didáticos de língua japonesa
Fonte: Marcionilo Euro Carlos Neto, 2020

Em uma entrevista realizada pelo pesquisador Junko Ota (2008), alguns informantes demonstram marcas de afetividade e identidade em relação à língua em falas como: “é uma língua familiar e calorosa” e “koroniago é a língua comum dos nikkeis (descendentes de japoneses)”. O pesquisador Marcionilo Neto (2022), enfatiza que a koroniago marca e reforça a identidade de seus falantes, além de demonstrar as particularidades multiétnicas dos nipobrasileiros.

Bon-odori – Evento do Bairro Segunda Aliança, 1967 – Mirandópolis – SP
Fonte: Prefeitura Municipal de Mirandópolis, 2012

Por isso, é de extrema importância a valorização da língua koroniago como um patrimônio linguístico, histórico e cultural da nossa sociedade. Assim, podem ser desenvolvidas ações de manutenção da língua, que evitem o seu desaparecimento, proporcionem o acesso às próximas gerações e promovam o reconhecimento e a desestigmatização da língua.

Referências
CARLOS NETO, Marcionilo Euro. Koroniago: coiné nipobrasileira e patrimônio linguístico-cultural resultante do contato de línguas no contexto imigratório do Brasil. Pranja: revista de culturas orientais, [S.L.], v. 3, n. 5, p. 232-256, 2022.
CARLOS NETO, Marcionilo Euro. Koroniago: manifestação etno-linguístico cultural de uma coiné “nipobrasileira”. 2020. 258 f. Tese (Doutorado) – Curso de Estudos da Linguagem, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2020.
FERRAZ, Aderlande Pereira. O panorama linguístico brasileiro: a coexistência de línguas minoritárias com o português. Filologia e Linguística Portuguesa, [S.L.], n. 9, p. 43 – 73, 2007.
HOSOKAWA, Shuhei. A importância histórico-cultural dos imigrantes Nikkeis no Brasil. Estudos Japoneses, [S.L], n. 28, p. 11-24, 2008.
MOTOYAMA, Shozo. Kasato-Maru. Estudos Avançados, [S.L.], v. 25, n. 72, p. 323-326, ago. 2011.
OTA, Junko. As línguas faladas nas comunidades rurais nipo- brasileiras do estado de São Paulo e a percepção das três gerações sobre a ‘mistura de línguas’. Estudos Japoneses, [S.L.], n. 28, 137-148, 2008.
Prefeitura Municipal de Mirandópolis. Segunda Aliança. 2012. 

Autor: Thomas de Julio, graduado em Licenciatura em Letras – Português e Alemão pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Mestrando em Letras na linha de Aquisição, Variação e Ensino na mesma universidade.

Você sabe o que são direitos linguísticos?

Direito linguístico, Diversidade linguística, Línguas minoritárias

Já parou para pensar sobre como a pluralidade de línguas ao redor do mundo contribui para a riqueza cultural da sociedade? Os direitos linguísticos, ainda pouco difundidos fora do meio acadêmico, desempenham um papel crucial na promoção da diversidade cultural e na garantia de que todos tenham a oportunidade de se expressar na sua própria língua. Mas, afinal, o que são “direitos linguísticos”?

O tema dos direitos linguísticos, no sentido atualmente compreendido, começa a surgir após o término da Segunda Guerra Mundial com a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. O segundo artigo da Declaração deixa claro que todo ser humano deve poder desfrutar de seus direitos e liberdades sem qualquer distinção, como de raça, cor, sexo, língua etc. No entanto, de acordo com Ricardo Nascimento Abreu (2020), professor e pesquisador da Universidade Federal de Sergipe, é no movimento dos “novos direitos” no final do século XX e início do século XXI, como os direitos das mulheres, das crianças, dos idosos etc., que os direitos linguísticos ganham destaque.

Para Abreu, pode-se dividir os direitos linguísticos em dois tipos: o direito das línguas e o direito dos grupos linguísticos. Em relação ao primeiro, entende-se como normas e ações que buscam reconhecer, promover e preservar línguas, em especial aquelas consideradas “minoritárias”. Podemos mencionar, por exemplo, o Decreto nº 7387/2010, que regulamenta o Inventário Nacional da Diversidade, iniciativa que busca reconhecer diversas línguas nacionais e promover políticas públicas para essas línguas. Já sobre o segundo, entende-se como normas e ações que buscam garantir o direito de todo indivíduo se expressar nas suas próprias línguas. Podemos mencionar, como exemplo, o Projeto de Lei nº 5182/2020, que objetiva, caso seja aprovado, a atribuição de tradutores e intérpretes comunitários em todas as esferas do serviço público, como em hospitais e tribunais, para garantir a indivíduos que não falam português o direito de se expressarem na sua própria língua e, assim, o acesso aos serviços por intermédio desses profissionais.

A discussão sobre os direitos linguísticos é bastante recente, mas também muito ampla. Você já tinha ouvido falar sobre esses direitos? Comente aqui embaixo outros exemplos!

Referências
ABREU, Ricardo Nascimento. Contribuições para uma delimitação dos Direitos Linguísticos no Brasil. In: Seminário Ibero-americano de Diversidade Linguística, 1., 2014, Foz do Iguaçu. Anais […]. Foz do Iguaçu: IPHAN, 2014. p. 108-117.
ABREU, Ricardo Nascimento. Direito Linguístico: olhares sobre as suas fontes. A Cor Das Letras, v. 21, n. 1, p. 172-184, 2020.
BRASIL. Decreto nº 7.387, de 09 de dezembro de 2010. Institui o Inventário Nacional da Diversidade Linguística e dá outras providências.
BRASIL. Projeto de Lei nº 5182, de 2020. Institui-se como política pública a obrigatoriedade de alocação de tradutores e de intérpretes comunitários em todas as instituições públicas federais, estaduais e municipais, de forma permanente ou através da formação de núcleos especializados de tradução e de interpretação comunitária especialmente organizados para atender às demandas específicas de cada área. Brasília: Senado Federal, 2020.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. 

Autor: Gabriel Plácido Campos, graduado em Bacharelado em Letras Tradução – Inglês-Português pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

Qual é a importância da decisão familiar para a manutenção de línguas minoritárias?

Línguas de herança, Línguas minoritárias

Primeiramente, é preciso esclarecer o que é uma política linguística. De maneira geral, as políticas linguísticas lidam com as línguas e o que acontece com elas na sociedade. É por meio dessas políticas que são escolhidos os idiomas que devem ser ensinados na escola, por exemplo. As políticas linguísticas sobre o uso da(s) língua(s) podem ser decididas no âmbito mundial, nacional, estadual, municipal e, até mesmo, familiar. Mas como assim familiar?

Segundo o professor e pesquisador Cléo Altenhofen, uma política linguística familiar engloba as decisões tomadas sobre as línguas que serão utilizadas dentro de casa pela família, isto é, quando os pais, falantes de uma determinada língua, decidem ensinar ou não aos seus filhos essa língua. Você deve estar se perguntando: o que é língua minoritária? A língua minoritária é falada por grupos que não são tão prestigiados social, cultural ou politicamente e, é diferente da língua oficial da sociedade. No entanto, esta língua deve ser ensinada em casa, pois tem a função de preservar não só a continuidade da língua como a cultura e a identidade da família.

Então, o que podemos fazer para preservar uma língua minoritária? A resposta mais simples é: fazendo a criança falar e responder nessa língua. Muitos profissionais da educação aconselham, de forma equivocada, que os pais abandonem a língua minoritária para facilitar a integração da criança na escola. Essas falsas ideias podem interferir no comportamento dos pais, que, mesmo querendo manter o desenvolvimento da língua, desconhecem de que forma fazer. Aqui vão duas dicas para auxiliar nesta importante tarefa de transmitir a língua minoritária para as crianças:

– Crie oportunidades para que a criança fale e ouça nos dois (ou mais) idiomas em diferentes situações e com bastante frequência.

– Fale com todos os seus filhos seguindo o mesmo padrão. A língua está muito relacionada com emoções, então é importante que todos os filhos sejam tratados de forma igual, sem que nenhum fique de fora da comunicação.

De acordo com a professora e pesquisadora Isabella Mozzillo, é importante que a criança esteja exposta às duas línguas, ou seja, a criança tem que ter oportunidades de contato, em casa, com a sua língua minoritária, já que a língua usada pela sociedade (no nosso caso, o português) está presente no seu cotidiano a partir do momento que entra na escola.

Referências
ALTENHOFEN, Cléo Vilson. Política lingüística, mitos e concepções lingüísticas em áreas bilíngües de imigrantes (alemães) no Sul do Brasil. Revista internacional de lingüística iberoamericana, v. 3, n. 1, 2004.
CALVET, Louis-Jean. As políticas linguísticas. São Paulo: Parábola, 2007.
LIRA, Camila. O português como língua de herança em Munique: ofertas, práticas e desafios. Fólio-Revista de Letras, v. 10, n. 1, 2018.
MOZZILLO, Isabella. Algumas considerações sobre o bilinguismo infantil. Veredas, v. 19, n. 1, 2015.

Autora: Julia Diogo, graduada em Letras Português e Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Atualmente, é mestranda em Letras, na linha de Aquisição, Variação e Ensino, da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

Desmistificando a fluência em uma língua estrangeira: o que é ser fluente?

Línguas estrangeiras/adicionais

É comum pensar que só quem cresce em lugares onde se falam duas línguas ao mesmo tempo (ambientes bilíngues) ou mais (ambientes multilíngues) consegue falar fluentemente um idioma estrangeiro. No entanto, estudos na área de aprendizagem de idiomas desmitificaram a ideia de que precisamos nos tornar ‘duplamente monolíngues’, ou seja, falar como nativos em uma língua estrangeira, ignorando as línguas que já conhecemos. A ideia de que só podemos ter um alto nível em um idioma estrangeiro se crescermos em um ambiente com diversas culturas e línguas não é sustentada pela ciência linguística.

Aprender uma língua estrangeira é desafiador, mas viável com dedicação e prática, mesmo para adultos que começam tardiamente, pois o cérebro humano é altamente adaptável em qualquer idade. A motivação, exposição regular à língua estrangeira e prática consistente são fundamentais para o desenvolvimento.

Contrariando a crença de que é preciso falar como um nativo, estudos, como os de Stephen Krashen (1982), mostram que não é necessário esquecer as línguas que já conhecemos. A chave está em compreender mensagens desafiadoras, mas compreensíveis, em vez de focar exclusivamente em regras gramaticais e vocabulário. Com o investimento adequado de tempo e esforço, as pessoas podem aprender bem outra língua.

É importante saber que existe uma janela ótima de oportunidade para aprender uma nova língua, geralmente até a puberdade e em um ambiente natural (no dia-a-dia), não em sala de aula. Estudando em sala de aula, você pode alcançar um alto nível, mas não será um falante nativo. Não se frustre; tenha orgulho do seu sotaque, pois ele reflete sua identidade linguística.

As escolas de idiomas muitas vezes acreditam que só se deve usar a língua-alvo em sala de aula, mas isso vem do mito do duplo monolíngue. Ignorar as línguas maternas dos alunos não é saudável. A ideia de que apenas falantes nativos podem ter fluência é ultrapassada. Todos têm potencial para aprender e se comunicar em diferentes idiomas. Para uma aprendizagem eficaz de uma língua estrangeira, é importante valorizar as línguas maternas dos alunos e incorporá-las ao ensino, criando um ambiente acolhedor.

Em suma, a ideia de que apenas pessoas criadas em ambientes bilíngues ou multilíngues podem possuir alto nível de proficiência em uma língua estrangeira é um mito que não se sustenta. É hora de desconstruir o mito do duplo monolíngue e incentivar a aprendizagem de novas línguas. É hora de superar crenças limitantes e abraçar o desafio de aprender uma nova língua.

Referências
AQUINO, Carla de. Uma discussão acerca do bilinguismo e do preconceito linguístico em populações bilíngues no sul do Brasil. Letrônica, v. 2, n. 1, p. 231-240, 2009. 
CUNHA, José Carlos C. Metalinguagem e didática integrada das línguas no sistema escolar brasileiro. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
CUNHA, José Carlos C.; MANESCHY, Vanessa B. O espaço da língua materna nas práticas de sala de aula de língua estrangeira. Veredas, v. 15, n. 1, p. 136-147, 2011.
DAHLET, Patrick. Línguas distintas e linguagem mútua. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
SCHÜTZ, Ricardo E. Educação infantil bilíngue. Fonte: English Made in Brazil.

Autor: Eriovan Moraes-Toledo. Internacionalista, graduando em Letras – Português e Francês pela Universidade Federal de Pelotas