É comum pensar que só quem cresce em lugares onde se falam duas línguas ao mesmo tempo (ambientes bilíngues) ou mais (ambientes multilíngues) consegue falar fluentemente um idioma estrangeiro. No entanto, estudos na área de aprendizagem de idiomas desmitificaram a ideia de que precisamos nos tornar ‘duplamente monolíngues’, ou seja, falar como nativos em uma língua estrangeira, ignorando as línguas que já conhecemos. A ideia de que só podemos ter um alto nível em um idioma estrangeiro se crescermos em um ambiente com diversas culturas e línguas não é sustentada pela ciência linguística.

Aprender uma língua estrangeira é desafiador, mas viável com dedicação e prática, mesmo para adultos que começam tardiamente, pois o cérebro humano é altamente adaptável em qualquer idade. A motivação, exposição regular à língua estrangeira e prática consistente são fundamentais para o desenvolvimento.

Contrariando a crença de que é preciso falar como um nativo, estudos, como os de Stephen Krashen (1982), mostram que não é necessário esquecer as línguas que já conhecemos. A chave está em compreender mensagens desafiadoras, mas compreensíveis, em vez de focar exclusivamente em regras gramaticais e vocabulário. Com o investimento adequado de tempo e esforço, as pessoas podem aprender bem outra língua.

É importante saber que existe uma janela ótima de oportunidade para aprender uma nova língua, geralmente até a puberdade e em um ambiente natural (no dia-a-dia), não em sala de aula. Estudando em sala de aula, você pode alcançar um alto nível, mas não será um falante nativo. Não se frustre; tenha orgulho do seu sotaque, pois ele reflete sua identidade linguística.

As escolas de idiomas muitas vezes acreditam que só se deve usar a língua-alvo em sala de aula, mas isso vem do mito do duplo monolíngue. Ignorar as línguas maternas dos alunos não é saudável. A ideia de que apenas falantes nativos podem ter fluência é ultrapassada. Todos têm potencial para aprender e se comunicar em diferentes idiomas. Para uma aprendizagem eficaz de uma língua estrangeira, é importante valorizar as línguas maternas dos alunos e incorporá-las ao ensino, criando um ambiente acolhedor.

Em suma, a ideia de que apenas pessoas criadas em ambientes bilíngues ou multilíngues podem possuir alto nível de proficiência em uma língua estrangeira é um mito que não se sustenta. É hora de desconstruir o mito do duplo monolíngue e incentivar a aprendizagem de novas línguas. É hora de superar crenças limitantes e abraçar o desafio de aprender uma nova língua.

Referências
AQUINO, Carla de. Uma discussão acerca do bilinguismo e do preconceito linguístico em populações bilíngues no sul do Brasil. Letrônica, v. 2, n. 1, p. 231-240, 2009. 
CUNHA, José Carlos C. Metalinguagem e didática integrada das línguas no sistema escolar brasileiro. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
CUNHA, José Carlos C.; MANESCHY, Vanessa B. O espaço da língua materna nas práticas de sala de aula de língua estrangeira. Veredas, v. 15, n. 1, p. 136-147, 2011.
DAHLET, Patrick. Línguas distintas e linguagem mútua. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
SCHÜTZ, Ricardo E. Educação infantil bilíngue. Fonte: English Made in Brazil.

Autor: Eriovan Moraes-Toledo. Internacionalista, graduando em Letras – Português e Francês pela Universidade Federal de Pelotas

O que você entende como estilos de leitura em língua estrangeira? Pode deixar que eu te ajudo com isso. Como explicado pelo professor Gerard Westhoff, existem vários estilos de leitura que podemos fazer de um texto, cada uma com um objetivo diferente. Um bom exemplo são a leitura de um livro de ficção científica, um texto em um livro didático e uma receita de bolo. Nós não lemos esses três textos do mesmo jeito, correto? É porque temos objetivos diferentes com cada um deles. Vamos ver quais são os estilos de leitura agora?

Leitura global: é a leitura que fazemos quando queremos apenas saber algo rapidamente, ter uma ideia do que o texto se trata. Um exemplo de quando fazemos uso da leitura global é quando folheamos uma revista no consultório do dentista. Sobrevoamos com os olhos também quando lemos pela primeira vez os textos de uma língua nova, assim conseguimos captar mais rapidamente o conteúdo escrito.

Leitura seletiva: é o típico tipo de leitura que fazemos quando, por exemplo, estamos trabalhando com exercícios escolares. Estamos lendo o texto, mas não focamos em tudo o que está escrito, mas procuramos a resposta para alguma pergunta. Um exemplo de situação onde utilizamos a leitura seletiva é no ENEM.  O objetivo da leitura seletiva é buscar informações específicas quando estamos aprendendo algo novo.

Leitura detalhada: Como já diz no nome, a leitura detalhada é quando lemos o texto inteiro prestando atenção em cada detalhe. Lemos o texto de forma profunda. Usamos também a leitura detalhada quando estamos aprendendo alguma língua nova e precisamos entender bem um conteúdo gramatical.

Nós utilizamos os estilos de leitura diariamente, em situações diversas, sem nos darmos conta: quando vamos ao supermercado, quando lemos um documento antes de assiná-lo; acompanhando as legendas da nossa série preferida, concentrados no texto de uma prova. Portanto, aprender sobre as diferentes formas que lemos, prestando atenção no que queremos quando estamos diante de um texto, nos torna leitores muito mais eficientes.     

Referências
WESTHOFF, G. Fertigkeit lesen. Fernstudieneinheit 17. 7. ed. Langenscheidt/Goethe Institut. München, 2005. p. 100-108.

Autor: Yago Badaró Santino Ribeiro. Graduando em Letras – Português-Alemão pela UFPel.

Vocês, professores de línguas, pais ou até mesmo estudantes, já se confrontaram ou disseminaram a ideia de que se deve excluir o português das aulas durante a aprendizagem de uma língua estrangeira? Isso é um mito, algo parecido a uma fake news, bastante difundido socialmente.

De acordo com a pesquisadora Heloísa Augusta Brito de Mello (2005), há uma forte tendência por parte dos professores de línguas estrangeiras em excluir da sala de aula a(s) língua(s) materna(s) do estudante, com o argumento de que, para o pleno desenvolvimento da sua performance na língua-alvo, é preciso que não haja interferências. Segundo esses professores, as interferências são negativas, uma vez que podem retardar a aprendizagem, além de serem vistas como uma incompetência desse falante/aprendiz em uma outra língua. 

No entanto, como aponta outro estudo de Heloísa Mello (2009), a língua materna pode servir de apoio em determinadas funções, principalmente para o professor, que pode fornecer instruções para a realização de atividades, traduzir palavras ou expressões para esclarecer alguma dúvida, ensinar vocabulário ou estrutura linguística da língua nova, oferecendo suporte ao aluno para o entendimento e incorporação desses itens linguísticos; ensinar teoria para realizar uma reflexão sobre determinados usos da língua-alvo e solicitar explicações ou esclarecimentos para uma melhor compreensão daquilo que está sendo discutido e trabalhado.

Não há razões para excluir a(s) língua(s) materna(s) dos alunos, em particular o português,  durante o processo de ensino e aprendizagem, devido à importância da alternância entre línguas para determinados propósitos comunicativos. Nesse sentido, é necessário  desconstruir crenças e práticas pedagógicas pautadas na ideia de que o português atrapalha o processo de ensinar e aprender outras línguas.

Referências
MELLO, Heloísa. A. B. de. Examinando a relação L1-L2 na pedagogia de ensino de ESL. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 5, n. 1, p. 161-184, 2005.
MELLO, Heloísa. A.B. de. Funções da alternância de línguas na sala de aula de inglês como segunda língua. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 12, n. 1, p. 135-164, 2009.

Autor: Gabriel Zardo. Graduado em Licenciatura em Letras – Português e mestrando no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

O que você considera uma estratégia de aprendizagem? Como explicam os pesquisadores Sandra Ballweg e outros, estratégias são métodos utilizados para conseguir atingir um objetivo ou uma meta, como aprender uma nova língua, por exemplo. Tais estratégias podem variar de pessoa para pessoa, pois o processo de internalizar as informações é um processo individual em que se consideram as características dos aprendizes: se são mais reservados e observadores, mais ou menos comunicativos, entre outras. O intuito de usar estratégias é tornar a aprendizagem mais efetiva dentro e fora da sala de aula.

Para que o aprendiz consiga escolher a melhor estratégia, é necessário que ele conheça diferentes estratégias. Ele pode escolher entre estratégias diretas e indiretas. Essas categorias foram criadas pela pesquisadora Rebecca Oxford. As estratégias diretas possibilitam armazenar informações que representam o que aprendeu e lembrou. Alguns exemplos são:

• Praticar: quanto maior for a frequência, melhor poderão ser os resultados alcançados. É bom que a prática tenha intervalos de tempo (por exemplo, um dia), pois isso facilita a memorização.
• Reler, falar e repetir o que se escuta: quanto mais exercitar estes três pontos, com mais facilidade poderá conseguir os resultados das próximas vezes.
• Refazer exercícios, variando a modalidade (oral e escrita, por exemplo).
• Associar as palavras da língua estrangeira com palavras cognatas da língua materna ou de outras línguas
• Memorizar, por exemplo, formando frases para utilizar um novo vocabulário.

Já as estratégias indiretas abrangem planejamento emocional e comunicativo. Alguns exemplos são:

• Organizar a aprendizagem por meio de metas, planejamento e avaliação.
• Motivar-se para encontrar novas formas de aprender.
• Interagir com outros aprendizes para apoiar-se e adquirir conhecimento.

As estratégias de aprendizagem existem para auxiliar o aprendiz a aprender da maneira mais eficiente possível. O aprendiz precisa ter conhecimento das estratégias existentes para conseguir procurar a que melhor combine com seu modo de aprender.

Referências
BALLWEG, Sandra et al. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? Buch mit DVD (DLL 2 – Deutsch lehren lernen: Fort- und Weiterbildung weltweit). München: Klett-Langenscheidt/Goethe Institut, 2013.
OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

Autor: Yago Badaró Santino Ribeiro. Graduando em Letras – Português-Alemão pela UFPel.

Um dos boatos que se ouve por aí é de que “a língua portuguesa está sendo assassinada pelos estrangeirismos”. Fala-se que o constante empréstimo de palavras de outros idiomas fará com que, cedo ou tarde, o português perca forças e deixe de existir. O purismo linguístico sem sentido desse discurso tem origem em ideias nacionalistas e patrioteiras, conforme diz Marcos Bagno (2001), importante linguista e ativista brasileiro. As pessoas se esquecem do fato de que o português brasileiro tem sido influenciado por diversas línguas ao longo dos séculos e que nem por isso se tornou uma língua moribunda.

É importante ter em mente que “as línguas não se desenvolvem, não progridem, não decaem, não evoluem, […] elas simplesmente mudam” (BAGNO, 2001, p. 70) de acordo com a ação de seus falantes de carne e osso. Bagno (2001) ainda ressalta que as mudanças que ocorrem nas línguas acontecem de forma lenta, às vezes até de forma imperceptível, e que há sempre um equilíbrio que possibilita entendimento mútuo entre falantes de gerações diferentes.

Assim, trago alguns exemplos de palavras que pegamos emprestadas e que hoje são tão comuns que nem parece que vieram de outros idiomas. A palavra “mingau” vem da forma “minga’u”, do tupi, e significa “comida que gruda”. “Muvuca” vem da forma “mvúka”, da língua quicongo, de origem banta (região na metade sul do continente africano), e significa “aglomeração ruidosa de pessoas”. “Blitz”, a qual normalmente usamos ao falar de uma blitz policial, significa “relâmpago” ou “raio” em alemão. E “fulano” vem de “fulân”, do árabe, e significa “algo como tal”, “aquele”.

Então, por mais que haja quem não goste da utilização de estrangeirismos, lutar contra essa prática é como dar murro em ponta de faca. Vivemos em uma sociedade globalizada em que diversas culturas e línguas entram em contato constantemente, ainda mais com a presença da Internet no dia a dia. Inclusive, diversos termos tecnológicos vindos do inglês são utilizados atualmente no português, como “site”, “download” e “design”. Portanto, não há necessidade de nos preocuparmos com a “morte” do português, porque os estrangeirismos são super normais e os utilizamos desde que o Brasil é Brasil.

Referências
BAGNO, M. Cassandra, Fênix e outros mitos. In: FARACO, C. A. Estrangeirismos. São Paulo: Parábola, 2001. p. 49-83.
Conheça as palavras africanas que formam nossa cultura. CARTA CAPITAL, 2017. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/conheca-as-palavras-que-herdamos-da-africa/> Acesso em: 26 jun. 2021.
FREITAS, A. 10 palavras portuguesas de origem árabe que vão fazer você se surpreender. BABBEL, 2018. Disponível em: <https://pt.babbel.com/pt/magazine/10-palavras-em-portugues-que-vieram-da-lingua-arabe> Acesso em: 26 jun. 2021.
NOGUEIRA, S. Palavras que vêm das línguas indígenas. G1, 2014. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/dicas-de-portugues/post/palavras-que-vem-das-linguas-indigenas.html> Acesso em: 26 jun. 2021
SABORIDO, C. Lá vem o alemão: palavras alemãs no português. Lusopatia, 2013. Disponível em: <https://lusopatia.wordpress.com/2013/09/30/la-vem-o-alemao-palavras-alemas-no-portugues/> Acesso em: 2 maio 2022

Autor: Johann Bonow Neves
Formado em Licenciatura em Letras – Português/Inglês pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluno do Programa de Mestrado em Letras da mesma universidade e sua pesquisa é voltada à Linguística Sistêmico-Funcional e aos Estudos da Tradução. Já trabalhou como professor de Língua Inglesa em curso livre, foi professor bolsista de Língua Inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras e foi professor de Língua Inglesa da Câmara de Extensão do Centro de Letras e Comunicação da UFPel.

Vocês devem estar se perguntando: o que formas estranhas de concordância no português, como as que aparecem no título, têm a ver com uma língua aparentemente tão sofisticada quanto o francês? Pasmem e acreditem! Elas têm tudo a ver!

No entanto, antes de se mostrarem as relações entre as concordâncias ilustradas no título e as da língua francesa, é muito importante esclarecer que tais concordâncias nada estão erradas. Elas são, somente, uma variação dentro da língua portuguesa falada no Brasil, denominadas, linguisticamente, de variantes linguísticas não padrão do português brasileiro.

Esse assunto tão complexo, inclusivo e fascinante foi o que me levou, como professora de português e de francês, a dar espaço a variantes do português em aulas de francês língua estrangeira, sobretudo, àquelas que sofrem preconceito, desprestígio e estigma. Procuro, na medida do possível, trazer esse tipo de variação linguística para debater e confrontar com estruturas da língua francesa que é, sem dúvida nenhuma, uma língua de prestígio internacional.

Tudo isso, na intenção de mostrar aos alunos que algumas coisas em francês se dizem de maneira semelhante a algumas variantes no português. Nesse caminho, o aluno é levado a entender que as variantes nada têm de menor, de desprestígio, muito menos de erradas, mas são integradoras e fazem parte de todas as línguas (BAGNO, 1999; BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; 2014).

É o que acontece com os verbos regulares no presente do indicativo: ambas as línguas têm várias pessoas em concordância verbal na escrita, porém, no registro falado, aparecem apenas duas. A divergência está no fato de que em português, tais concordâncias emergem em registros não padrão, enquanto, no francês, em registros padrão. Vejam só a explicação a seguir!

Tomando-se, por exemplo, a conjugação do verbo “falar” no português, têm-se todas as pessoas conjugadas na escrita [eu falo, tu falas, ele(a) fala, nós falamos, vós falais, eles/as falam, mas apenas duas nas variantes faladas por algumas pessoas, como em eu – [falu], tu, ele(a), nós, a gente, vocês eles(as) – [fala]. Observem, então, que em uma modalidade oral não padrão do português tem-se eu [falu] e o restante das pessoas, todo mundo [fala], enquanto na escrita, cada pessoa do verbo tem uma conjugação específica.

No francês, acontece a mesma coisa com esses verbos. Tomando-se, por exemplo, o mesmo verbo falar – parler [parle] no francês. Na escrita têm-se todas as pessoas conjugadas (je parle, tu parles, il/elle/on parle, nous parlons, vous parlez, ils/elles parlent, mas somente três aparecem na oralidade  (je, tu, il, elle, ils, elles, on [parl], nous [parlõ] e vous [parle].

Se observarmos com atenção, a similaridade parece não ser tão perfeita assim, já que o português tem duas pessoas e o francês, três na oralidade. Pois bem! Muitas pessoas falantes de francês utilizam on parle [õ parl] no lugar de nous parlons [nu parlõ], assim há uma espécie de apagamento do nous parlons e a utilização de on parle no lugar – o que resulta em duas pessoas na oralidade do francês. Vejam, então, que no francês existe vous parlez [parle] e o restante das pessoas tout le monde parle (todo mundo fala), absolutamente igual ao que ocorre com as conjugações verbais no presente do indicativo de verbos regulares em variantes não padrão do português, resultando nas concordâncias, aparentemente estranhas, que aparecem no título deste texto – eles dança, eles olha, eles fica, pronúncia que todos os falantes de francês usam em qualquer circunstância.

Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. M. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Manual de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.

Autora: Claudia Regina Minossi Rombaldi. Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul), no Campus Pelotas-Visconde da Graça (CaVG). Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-graduação em Letras, do Centro de Letras e Comunicação (CLC), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob a orientação da Profa. Dra. Isabella Mozzillo.