Arquivo da categoria: Línguas estrangeiras/adicionais

Desmistificando a fluência em uma língua estrangeira: o que é ser fluente?

É comum pensar que só quem cresce em lugares onde se falam duas línguas ao mesmo tempo (ambientes bilíngues) ou mais (ambientes multilíngues) consegue falar fluentemente um idioma estrangeiro. No entanto, estudos na área de aprendizagem de idiomas desmitificaram a ideia de que precisamos nos tornar ‘duplamente monolíngues’, ou seja, falar como nativos em uma língua estrangeira, ignorando as línguas que já conhecemos. A ideia de que só podemos ter um alto nível em um idioma estrangeiro se crescermos em um ambiente com diversas culturas e línguas não é sustentada pela ciência linguística.

Aprender uma língua estrangeira é desafiador, mas viável com dedicação e prática, mesmo para adultos que começam tardiamente, pois o cérebro humano é altamente adaptável em qualquer idade. A motivação, exposição regular à língua estrangeira e prática consistente são fundamentais para o desenvolvimento.

Contrariando a crença de que é preciso falar como um nativo, estudos, como os de Stephen Krashen (1982), mostram que não é necessário esquecer as línguas que já conhecemos. A chave está em compreender mensagens desafiadoras, mas compreensíveis, em vez de focar exclusivamente em regras gramaticais e vocabulário. Com o investimento adequado de tempo e esforço, as pessoas podem aprender bem outra língua.

É importante saber que existe uma janela ótima de oportunidade para aprender uma nova língua, geralmente até a puberdade e em um ambiente natural (no dia-a-dia), não em sala de aula. Estudando em sala de aula, você pode alcançar um alto nível, mas não será um falante nativo. Não se frustre; tenha orgulho do seu sotaque, pois ele reflete sua identidade linguística.

As escolas de idiomas muitas vezes acreditam que só se deve usar a língua-alvo em sala de aula, mas isso vem do mito do duplo monolíngue. Ignorar as línguas maternas dos alunos não é saudável. A ideia de que apenas falantes nativos podem ter fluência é ultrapassada. Todos têm potencial para aprender e se comunicar em diferentes idiomas. Para uma aprendizagem eficaz de uma língua estrangeira, é importante valorizar as línguas maternas dos alunos e incorporá-las ao ensino, criando um ambiente acolhedor.

Em suma, a ideia de que apenas pessoas criadas em ambientes bilíngues ou multilíngues podem possuir alto nível de proficiência em uma língua estrangeira é um mito que não se sustenta. É hora de desconstruir o mito do duplo monolíngue e incentivar a aprendizagem de novas línguas. É hora de superar crenças limitantes e abraçar o desafio de aprender uma nova língua.

Referências
AQUINO, Carla de. Uma discussão acerca do bilinguismo e do preconceito linguístico em populações bilíngues no sul do Brasil. Letrônica, v. 2, n. 1, p. 231-240, 2009. 
CUNHA, José Carlos C. Metalinguagem e didática integrada das línguas no sistema escolar brasileiro. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
CUNHA, José Carlos C.; MANESCHY, Vanessa B. O espaço da língua materna nas práticas de sala de aula de língua estrangeira. Veredas, v. 15, n. 1, p. 136-147, 2011.
DAHLET, Patrick. Línguas distintas e linguagem mútua. In: PRADO, Ceres; CUNHA, José Carlos C. (orgs.). Língua materna e língua estrangeira na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
SCHÜTZ, Ricardo E. Educação infantil bilíngue. Fonte: English Made in Brazil.

Autor: Eriovan Moraes-Toledo. Internacionalista, graduando em Letras – Português e Francês pela Universidade Federal de Pelotas

Diferentes estilos de leitura de textos em língua estrangeira

O que você entende como estilos de leitura em língua estrangeira? Pode deixar que eu te ajudo com isso. Como explicado pelo professor Gerard Westhoff, existem vários estilos de leitura que podemos fazer de um texto, cada uma com um objetivo diferente. Um bom exemplo são a leitura de um livro de ficção científica, um texto em um livro didático e uma receita de bolo. Nós não lemos esses três textos do mesmo jeito, correto? É porque temos objetivos diferentes com cada um deles. Vamos ver quais são os estilos de leitura agora?

Leitura global: é a leitura que fazemos quando queremos apenas saber algo rapidamente, ter uma ideia do que o texto se trata. Um exemplo de quando fazemos uso da leitura global é quando folheamos uma revista no consultório do dentista. Sobrevoamos com os olhos também quando lemos pela primeira vez os textos de uma língua nova, assim conseguimos captar mais rapidamente o conteúdo escrito.

Leitura seletiva: é o típico tipo de leitura que fazemos quando, por exemplo, estamos trabalhando com exercícios escolares. Estamos lendo o texto, mas não focamos em tudo o que está escrito, mas procuramos a resposta para alguma pergunta. Um exemplo de situação onde utilizamos a leitura seletiva é no ENEM.  O objetivo da leitura seletiva é buscar informações específicas quando estamos aprendendo algo novo.

Leitura detalhada: Como já diz no nome, a leitura detalhada é quando lemos o texto inteiro prestando atenção em cada detalhe. Lemos o texto de forma profunda. Usamos também a leitura detalhada quando estamos aprendendo alguma língua nova e precisamos entender bem um conteúdo gramatical.

Nós utilizamos os estilos de leitura diariamente, em situações diversas, sem nos darmos conta: quando vamos ao supermercado, quando lemos um documento antes de assiná-lo; acompanhando as legendas da nossa série preferida, concentrados no texto de uma prova. Portanto, aprender sobre as diferentes formas que lemos, prestando atenção no que queremos quando estamos diante de um texto, nos torna leitores muito mais eficientes.     

Referências
WESTHOFF, G. Fertigkeit lesen. Fernstudieneinheit 17. 7. ed. Langenscheidt/Goethe Institut. München, 2005. p. 100-108.

Autor: Yago Badaró Santino Ribeiro. Graduando em Letras – Português-Alemão pela UFPel.

Não, o português não atrapalha!

Vocês, professores de línguas, pais ou até mesmo estudantes, já se confrontaram ou disseminaram a ideia de que se deve excluir o português das aulas durante a aprendizagem de uma língua estrangeira? Isso é um mito, algo parecido a uma fake news, bastante difundido socialmente.

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Flag_of_Portuguese_Language.svg

De acordo com a pesquisadora Heloísa Augusta Brito de Mello (2005), há uma forte tendência por parte dos professores de línguas estrangeiras em excluir da sala de aula a(s) língua(s) materna(s) do estudante, com o argumento de que, para o pleno desenvolvimento da sua performance na língua-alvo, é preciso que não haja interferências. Segundo esses professores, as interferências são negativas, uma vez que podem retardar a aprendizagem, além de serem vistas como uma incompetência desse falante/aprendiz em uma outra língua. 

No entanto, como aponta outro estudo de Heloísa Mello (2009), a língua materna pode servir de apoio em determinadas funções, principalmente para o professor, que pode fornecer instruções para a realização de atividades, traduzir palavras ou expressões para esclarecer alguma dúvida, ensinar vocabulário ou estrutura linguística da língua nova, oferecendo suporte ao aluno para o entendimento e incorporação desses itens linguísticos; ensinar teoria para realizar uma reflexão sobre determinados usos da língua-alvo e solicitar explicações ou esclarecimentos para uma melhor compreensão daquilo que está sendo discutido e trabalhado.

Não há razões para excluir a(s) língua(s) materna(s) dos alunos, em particular o português,  durante o processo de ensino e aprendizagem, devido à importância da alternância entre línguas para determinados propósitos comunicativos. Nesse sentido, é necessário  desconstruir crenças e práticas pedagógicas pautadas na ideia de que o português atrapalha o processo de ensinar e aprender outras línguas.

Referências
MELLO, Heloísa. A. B. de. Examinando a relação L1-L2 na pedagogia de ensino de ESL. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 5, n. 1, p. 161-184, 2005.
MELLO, Heloísa. A.B. de. Funções da alternância de línguas na sala de aula de inglês como segunda língua. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 12, n. 1, p. 135-164, 2009.

Autor: Gabriel Zardo. Graduado em Licenciatura em Letras – Português e mestrando no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

 

Você não precisa se preocupar em falar como um nativo!

Uma das metas mais comuns entre pessoas que começam a estudar uma língua estrangeira é, um dia, serem capazes de falarem como um falante nativo do idioma que estão aprendendo. De fato, muitos alunos acreditam que só podem se considerar fluentes quando não tiverem mais nenhum traço de sotaque das suas línguas maternas. Mas será que isso – perder o sotaque e falar uma língua estrangeira que nem um nativo – é mesmo possível? Para responder essa pergunta, devemos primeiro entender o que significa aprender uma língua estrangeira.

De acordo com a teoria do professor e pesquisador Larry Selinker (1972), todos nós possuímos uma estrutura linguística latente no cérebro. Conforme temos contato com uma língua, essa estrutura se atualiza, assumindo as formas da língua à qual estamos expostos. Em outras palavras, essa estrutura latente é um dispositivo que, quando ativado, permite que aprendamos outros idiomas. E, quando nos expressamos em outra língua, o que produzimos não é idêntico ao que um nativo produziria, mas sim algo intermediário, situado entre a língua materna e a estrangeira: uma interlíngua.

Podemos enxergar a interlíngua como um continuum com duas extremidades: numa delas, temos a língua materna do aluno; na outra, o falante nativo da língua que o aluno está aprendendo. O aluno, por sua vez, se encontra entre esses dois pontos. Conforme vai estudando as regras e formas da língua estrangeira, ele vai se afastando cada vez mais do ponto inicial e se aproximando do ponto final. Todos aqueles que estiverem em algum ponto desse continuum são considerados bilíngues.

Segundo a professora Isabella Mozzillo (2003), na interlíngua, existem elementos da língua materna do aluno, de quaisquer outras línguas que esse aluno conheça e da língua-alvo. Em outras palavras, a interlíngua é um produto do contato de todas as línguas do sujeito. Novamente de acordo com Larry Selinker (1972), todo falante de uma interlíngua passa por alguns processos, dentre os quais temos: as transferências linguísticas, a supergeneralização e a fossilização.

Transferências linguísticas: quando o sujeito utiliza uma regra que existe na sua língua materna, mas não na língua estrangeira. Exemplo: J’ai acheté un voiture. No exemplo , um aprendiz brasileiro de francês fala “un voiture” porque, em português, fala-se “um carro”. Contudo, em francês, voiture (carro) é um substantivo feminino, e, por isso, a forma correta seria “une voiture”.

Supergeneralização: quando o sujeito aprende uma regra da língua estrangeira e a emprega mesmo quando não é necessária. Exemplo: I goed to the beach yesterday. Nesse exemplo, um aprendiz de inglês, após aprender que deve-se acrescentar um -ed ao final de verbos regulares para conjugá-los no passado, aplica essa regra ao verbo “go”, cuja forma no passado é “went”.

Fossilização: quando o sujeito conserva na sua interlíngua formas de pronúncia ou construção de frases que vêm da sua língua materna e que não consegue deixar de utilizar, independentemente da quantidade de instrução que receba.

O fato é que a imensa maioria daqueles que decidem estudar uma língua estrangeira falarão uma interlíngua. Esse fato, contudo, não deve ser motivo para decepção. Se você fala uma interlíngua, isso significa, antes de mais nada, que você é uma pessoa bilíngue (ou multilíngue). Significa que há um esforço, da sua parte, para entender e se fazer entender pelo outro. A meta de falar da mesma forma que um falante nativo, além de ser irreal, pode, por vezes, levar à frustração. Conservar o sotaque da sua língua materna deve ser motivo não de vergonha, mas de orgulho.

Referências
MOZZILLO, Isabella. A interlíngua construída em ambiente autônomo de aprendizado de línguas estrangeiras. In: NICOLAIDES, Cristine et al. O desenvolvimento da autonomia no ambiente de aprendizagem de línguas estrangeiras. 2003. p.  247-273.
SELINKER, Larry. Interlanguage. IRAL. Boston, MA, v. 10, n. 3, 1972, p. 209-231.

Autor: Leonardo Ribeiro, graduado em Licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Atualmente, é aluno do mestrado em Aquisição, Variação e Ensino, com pesquisas em multilinguismo e translinguagem.

Estratégias de aprendizagem de língua estrangeira: o que são e para que servem?

O que você considera uma estratégia de aprendizagem? Como explicam os pesquisadores Sandra Ballweg e outros, estratégias são métodos utilizados para conseguir atingir um objetivo ou uma meta, como aprender uma nova língua, por exemplo. Tais estratégias podem variar de pessoa para pessoa, pois o processo de internalizar as informações é um processo individual em que se consideram as características dos aprendizes: se são mais reservados e observadores, mais ou menos comunicativos, entre outras. O intuito de usar estratégias é tornar a aprendizagem mais efetiva dentro e fora da sala de aula.

Para que o aprendiz consiga escolher a melhor estratégia, é necessário que ele conheça diferentes estratégias. Ele pode escolher entre estratégias diretas e indiretas. Essas categorias foram criadas pela pesquisadora Rebecca Oxford. As estratégias diretas possibilitam armazenar informações que representam o que aprendeu e lembrou. Alguns exemplos são:

  • Praticar: quanto maior for a frequência, melhor poderão ser os resultados alcançados. É bom que a prática tenha intervalos de tempo (por exemplo, um dia), pois isso facilita a memorização.
  • Reler, falar e repetir o que se escuta: quanto mais exercitar estes três pontos, com mais facilidade poderá conseguir os resultados das próximas vezes.
  • Refazer exercícios, variando a modalidade (oral e escrita, por exemplo).
  • Associar as palavras da língua estrangeira com palavras cognatas da língua materna ou de outras línguas
  • Memorizar, por exemplo, formando frases para utilizar um novo vocabulário.

Já as estratégias indiretas abrangem planejamento emocional e comunicativo. Alguns exemplos são:

  • Organizar a aprendizagem por meio de metas, planejamento e avaliação.
  • Motivar-se para encontrar novas formas de aprender.
  • Interagir com outros aprendizes para apoiar-se e adquirir conhecimento.

As estratégias de aprendizagem existem para auxiliar o aprendiz a aprender da maneira mais eficiente possível. O aprendiz precisa ter conhecimento das estratégias existentes para conseguir procurar a que melhor combine com seu modo de aprender.

Referências
BALLWEG, Sandra et al. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? Buch mit DVD (DLL 2 – Deutsch lehren lernen: Fort- und Weiterbildung weltweit). München: Klett-Langenscheidt/Goethe Institut, 2013.
OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

Autor: Yago Badaró Santino Ribeiro. Graduando em Letras – Português-Alemão pela UFPel.

Não se preocupe: os estrangeirismos NÃO estão “matando” a língua portuguesa

Um dos boatos que se ouve por aí é de que “a língua portuguesa está sendo assassinada pelos estrangeirismos”. Fala-se que o constante empréstimo de palavras de outros idiomas fará com que, cedo ou tarde, o português perca forças e deixe de existir. O purismo linguístico sem sentido desse discurso tem origem em ideias nacionalistas e patrioteiras, conforme diz Marcos Bagno (2001), importante linguista e ativista brasileiro. As pessoas se esquecem do fato de que o português brasileiro tem sido influenciado por diversas línguas ao longo dos séculos e que nem por isso se tornou uma língua moribunda.

É importante ter em mente que “as línguas não se desenvolvem, não progridem, não decaem, não evoluem, […] elas simplesmente mudam” (BAGNO, 2001, p. 70) de acordo com a ação de seus falantes de carne e osso. Bagno (2001) ainda ressalta que as mudanças que ocorrem nas línguas acontecem de forma lenta, às vezes até de forma imperceptível, e que há sempre um equilíbrio que possibilita entendimento mútuo entre falantes de gerações diferentes.

Assim, trago alguns exemplos de palavras que pegamos emprestadas e que hoje são tão comuns que nem parece que vieram de outros idiomas. A palavra “mingau” vem da forma “minga’u”, do tupi, e significa “comida que gruda”. “Muvuca” vem da forma “mvúka”, da língua quicongo, de origem banta (região na metade sul do continente africano), e significa “aglomeração ruidosa de pessoas”. “Blitz”, a qual normalmente usamos ao falar de uma blitz policial, significa “relâmpago” ou “raio” em alemão. E “fulano” vem de “fulân”, do árabe, e significa “algo como tal”, “aquele”.

Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm).

Então, por mais que haja quem não goste da utilização de estrangeirismos, lutar contra essa prática é como dar murro em ponta de faca. Vivemos em uma sociedade globalizada em que diversas culturas e línguas entram em contato constantemente, ainda mais com a presença da Internet no dia a dia. Inclusive, diversos termos tecnológicos vindos do inglês são utilizados atualmente no português, como “site”, “download” e “design”. Portanto, não há necessidade de nos preocuparmos com a “morte” do português, porque os estrangeirismos são super normais e os utilizamos desde que o Brasil é Brasil.

 

Referências
BAGNO, M. Cassandra, Fênix e outros mitos. In: FARACO, C. A. Estrangeirismos. São Paulo: Parábola, 2001. p. 49-83.
Conheça as palavras africanas que formam nossa cultura. CARTA CAPITAL, 2017. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/conheca-as-palavras-que-herdamos-da-africa/> Acesso em: 26 jun. 2021.
FREITAS, A. 10 palavras portuguesas de origem árabe que vão fazer você se surpreender. BABBEL, 2018. Disponível em: <https://pt.babbel.com/pt/magazine/10-palavras-em-portugues-que-vieram-da-lingua-arabe> Acesso em: 26 jun. 2021.
NOGUEIRA, S. Palavras que vêm das línguas indígenas. G1, 2014. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/dicas-de-portugues/post/palavras-que-vem-das-linguas-indigenas.html> Acesso em: 26 jun. 2021
SABORIDO, C. Lá vem o alemão: palavras alemãs no português. Lusopatia, 2013. Disponível em: <https://lusopatia.wordpress.com/2013/09/30/la-vem-o-alemao-palavras-alemas-no-portugues/> Acesso em: 2 maio 2022

Autor: Johann Bonow Neves
Formado em Licenciatura em Letras – Português/Inglês pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluno do Programa de Mestrado em Letras da mesma universidade e sua pesquisa é voltada à Linguística Sistêmico-Funcional e aos Estudos da Tradução. Já trabalhou como professor de Língua Inglesa em curso livre, foi professor bolsista de Língua Inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras e foi professor de Língua Inglesa da Câmara de Extensão do Centro de Letras e Comunicação da UFPel.

A internacionalização das universidades brasileiras e a importância do ensino de línguas estrangeiras no ambiente acadêmico

Em 2009, os membros da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, organizada pela UNESCO, determinaram que um dos objetivos da educação superior no Brasil seria o da busca pela internacionalização das instituições de ensino superior. Mas o que é esse processo? De que forma uma universidade pode se internacionalizar? Qual o objetivo desse empreendimento? Como ele é atingido?

Dentre os propósitos da internacionalização, estão: a busca pela cooperação entre universidades do mundo todo; maior mobilidade acadêmica, enviando estudantes brasileiros a instituições de outros países; e estimular, de forma respeitosa, o contato entre diferentes culturas.

A professora Jane Knight (2008) classifica as razões pelas quais uma universidade se internacionaliza em quatro categorias: sociais/culturais, políticas, econômicas e acadêmicas. Essas motivações, no entanto, tendem a variar de país para país. De acordo com as pesquisadoras Laura Baumvol e Simone Sarmento (2016), em países do hemisfério norte, por exemplo, a principal razão para o processo de internacionalização tende a ser econômica. Instituições de ensino superior da América do Norte e da Europa, na sua maioria privadas, se beneficiam de alunos estrangeiros e das altas mensalidades que eles pagam. Já em países em desenvolvimento, as universidades, ao se internacionalizarem, buscam, sobretudo, parcerias com outras nações, maior mobilidade acadêmica, enviando alunos brasileiros para outros países (algo que se tornou particularmente desafiador em razão dos cortes de verbas mais recentes), além de oportunizar a todos os membros da comunidade acadêmica o contato com outras culturas.

Mas, na prática, como essa internacionalização acontece? Um dos carros-chefes nesse processo são os programas de mobilidade acadêmica, como, por exemplo, o Ciência sem Fronteiras (CsF), cujo objetivo era enviar alunos e pesquisadores do Brasil a instituições de outros países. Além disso, há também políticas de Internacionalização em Casa, cuja finalidade é oferecer a alunos não contemplados por bolsas do CsF o contato com aspectos internacionais e interculturais. Entre essas políticas, está a presença de alunos e professores internacionais em campi brasileiros, estudando/lecionando aqui.

Contudo, segundo os pesquisadores Gabriel Amorin e Kyria Finardi (2017), um dos maiores obstáculos rumo à internacionalização é a barreira linguística. A fim de que esta aconteça com sucesso, são de grande importância programas como o Idiomas sem Fronteiras (IsF) – originalmente Inglês sem Fronteiras (IsF) -, cujo propósito era, no seu princípio, o de ajudar os alunos contemplados pelas bolsas do Ciência sem Fronteiras a obter a proficiência em língua inglesa necessária para participar do programa. Com o passar do tempo, o Inglês sem Fronteiras evoluiu para Idiomas sem Fronteiras, passando a oferecer aulas de outras línguas também. Através de estratégias como essas, o processo de internacionalização acontece de forma democrática, tocando o maior número possível de pessoas.

Fonte: https://isf.mec.gov.br/

Referências

AMORIN, G. B.; FINARDI, K. R. Internacionalização do ensino superior e línguas estrangeiras: evidências de um estudo de caso nos níveis micro, meso e macro.  Avaliação, v. 22, n. 3, p. 614-632, 2017.
BAUMVOL, L. K.; SARMENTO, S. A internacionalização em casa e o uso de inglês como meio de instrução. Florianópolis: Echoes, 2016, p. 65-82.
KNIGHT, J. Higher Education in Turmoil: the Changing World and Internationalization. Rotterdam: Sense Publishers, 2008.

Autor: Leonardo Ribeiro, graduado em Licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Atualmente, é aluno do mestrado em Aquisição, Variação e Ensino, com pesquisas em multilinguismo e translinguagem.

Ensino de português como língua de acolhimento para refugiados no Brasil

De acordo com Rosane Amado, refugiado é aquele que necessita se deslocar para salvar sua vida ou preservar sua liberdade. No Brasil, segundo a matéria de Lucas Vidigal para o G1, durante o primeiro semestre de 2020, o governo aprovou cerca de 38 mil solicitações de refúgio de venezuelanos, mas ainda há uma grande lacuna no ensino de português como língua de acolhimento, que é a modalidade de ensino que melhor comporta os refugiados.

O trabalho de ensino do português aos refugiados, segundo Lopez e Diniz (2018), geralmente é realizado por instituições não-governamentais, algumas por meio de parcerias com cursos ou voluntários, embora a maioria desses não tenha formação adequada. O Comitê Nacional para Refugiados (CONARE) foi criado pelo governo em 1997 e passou a desenvolver alguns cursos em diversas capitais do país, assim como a abertura de vagas em escolas públicas.

Assim, conhecer a língua majoritária de um país (ou as suas línguas) não apenas é fundamental no processo de inclusão, mas também um direito dos imigrantes. De acordo com Oliveira e Silva (2017), uma das maiores dificuldades encontradas pelos imigrantes ao chegarem num novo país é o idioma, embora essa experiência não seja igual para todos refugiados, assim ficando evidente a necessidade de programas específicos de ensino da língua para esse público-alvo, no caso, os refugiados.

A língua de acolhimento se refere também aos aspectos emocionais e à relação conflituosa presente no contato do imigrante com a sociedade que o recebe. Assim, o professor também deve tentar lidar com o conflito entre o imigrante e a língua para que o aluno passe a ver a língua de uma boa forma, até como modo de empoderamento.

É aconselhável o uso de temas próximos à realidade vivida pelos alunos, temas os quais podem fazer com que se sinta acolhido. Isso pode fazer com que o refugiado encontre maior facilidade em aprender a língua e sinta-se mais incentivado a produzir textos que contem sua história, suas narrativas pessoais. Dessa forma, não bastaria apenas adaptar o material já utilizado para ensinar português para estrangeiros, pois há muitas necessidades diferentes nessa situação de refúgio, como as condições psicossociais e o fato de precisarem urgentemente do idioma para encontrar empregos ou qualificação profissional.

Embora grandes avanços sejam realizados na área, ainda é necessário continuar a luta por políticas públicas de ensino de língua para refugiados, para que ocorra a adequação de muitos materiais às realidades migratórias. Também é necessário repensar um preparo especializado para os professores que trabalharão com os imigrantes e outros pontos que melhorem a condição de ensino do português como língua de acolhimento.

Referências
AMADO, Rosane de Sá. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista Siple. Brasília, v. 4, n. 2, p. 6-14. 2013.
BIZON, Ana Cecília Cossi; DINIZ, Leandro Rodrigues Alves. Apresentação: Português como Língua Adicional em contextos de minorias: (co)construindo sentidos a partir das margens. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 1-5, 2018.
BRASIL. Governo Federal. Refúgio. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Acesso em: 13 dez. 2020.
CAMARGO, Helena Regina Esteves. Portas entreabertas do Brasil: narrativas de migrantes de crise sobre políticas públicas de acolhimento. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 57-86, 2018.
LOPEZ, Ana Paula de Araújo; DINIZ, Leandro Rodrigo Alves. Iniciativas Jurídicas e Acadêmicas para o Acolhimento no Brasil de Deslocados Forçados. Revista da Sociedade Internacional Português Língua Estrangeira, Brasília, Edição especial. n. 9, 2018.
OLIVEIRA, Gilvan Müller de; SILVA, Julia Izabelle. Quando barreiras linguísticas geram violação de direitos humanos: que políticas linguísticas o Estado brasileiro tem adotado para garantir o acesso dos imigrantes a serviços públicos básicos? Gragoatá, Niterói, v. 22, n. 42, p. 131-153, 2017.
SÃO BERNARDO, Mirelle Amaral de. Português como língua de acolhimento: um estudo com imigrantes e pessoas em situação de refúgio no Brasil. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2016.
VIDIGAL, L. Número de refugiados no Brasil aumenta mais de 7 vezes no semestre; maioria é de venezuelanos. Portal G1 – Globo. Julho de 2020.

Autora: Bibiana de Leon Sedrez – Acadêmica do curso de Letras – Português e Inglês – Licenciatura – Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

“Eles dança, eles olha, eles fica”? Em aulas de francês?

Vocês devem estar se perguntando: o que formas estranhas de concordância no português, como as que aparecem no título, têm a ver com uma língua aparentemente tão sofisticada quanto o francês? Pasmem e acreditem! Elas têm tudo a ver!

No entanto, antes de se mostrarem as relações entre as concordâncias ilustradas no título e as da língua francesa, é muito importante esclarecer que tais concordâncias nada estão erradas. Elas são, somente, uma variação dentro da língua portuguesa falada no Brasil, denominadas, linguisticamente, de variantes linguísticas não padrão do português brasileiro.

Esse assunto tão complexo, inclusivo e fascinante foi o que me levou, como professora de português e de francês, a dar espaço a variantes do português em aulas de francês língua estrangeira, sobretudo, àquelas que sofrem preconceito, desprestígio e estigma. Procuro, na medida do possível, trazer esse tipo de variação linguística para debater e confrontar com estruturas da língua francesa que é, sem dúvida nenhuma, uma língua de prestígio internacional.

Fonte: https://www.mlfmonde.org/tribunes/la-langue-francaise-est-elle-une-langue-laique/

Tudo isso, na intenção de mostrar aos alunos que algumas coisas em francês se dizem de maneira semelhante a algumas variantes no português. Nesse caminho, o aluno é levado a entender que as variantes nada têm de menor, de desprestígio, muito menos de erradas, mas são integradoras e fazem parte de todas as línguas (BAGNO, 1999; BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; 2014).

É o que acontece com os verbos regulares no presente do indicativo: ambas as línguas têm várias pessoas em concordância verbal na escrita, porém, no registro falado, aparecem apenas duas. A divergência está no fato de que em português, tais concordâncias emergem em registros não padrão, enquanto, no francês, em registros padrão. Vejam só a explicação a seguir!

Tomando-se, por exemplo, a conjugação do verbo “falar” no português, têm-se todas as pessoas conjugadas na escrita [eu falo, tu falas, ele(a) fala, nós falamos, vós falais, eles/as falam, mas apenas duas nas variantes faladas por algumas pessoas, como em eu – [falu], tu, ele(a), nós, a gente, vocês eles(as) – [fala]. Observem, então, que em uma modalidade oral não padrão do português tem-se eu [falu] e o restante das pessoas, todo mundo [fala], enquanto na escrita, cada pessoa do verbo tem uma conjugação específica.

No francês, acontece a mesma coisa com esses verbos. Tomando-se, por exemplo, o mesmo verbo falar – parler [parle] no francês. Na escrita têm-se todas as pessoas conjugadas (je parle, tu parles, il/elle/on parle, nous parlons, vous parlez, ils/elles parlent, mas somente três aparecem na oralidade  (je, tu, il, elle, ils, elles, on [parl], nous [parlõ] e vous [parle].

Se observarmos com atenção, a similaridade parece não ser tão perfeita assim, já que o português tem duas pessoas e o francês, três na oralidade. Pois bem! Muitas pessoas falantes de francês utilizam on parle [õ parl] no lugar de nous parlons [nu parlõ], assim há uma espécie de apagamento do nous parlons e a utilização de on parle no lugar – o que resulta em duas pessoas na oralidade do francês. Vejam, então, que no francês existe vous parlez [parle] e o restante das pessoas tout le monde parle (todo mundo fala), absolutamente igual ao que ocorre com as conjugações verbais no presente do indicativo de verbos regulares em variantes não padrão do português, resultando nas concordâncias, aparentemente estranhas, que aparecem no título deste texto – eles dança, eles olha, eles fica, pronúncia que todos os falantes de francês usam em qualquer circunstância.

Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. M. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Manual de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.

Autora: Claudia Regina Minossi Rombaldi. Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul), no Campus Pelotas-Visconde da Graça (CaVG). Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-graduação em Letras, do Centro de Letras e Comunicação (CLC), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob a orientação da Profa. Dra. Isabella Mozzillo.

Como as políticas linguísticas podem beneficiar os cidadãos?

Já ouviu falar do termo “políticas linguísticas”? Consegue pensar no que ele pode significar? Para começo de conversa, você precisa saber que a Política Linguística é um ramo da política que lida com línguas e o que acontece com elas na sociedade, conforme diz Kanavillil Rajagopalan (2013), famoso linguista indiano que trabalha no Brasil há mais de 30 anos. Por meio dessas políticas, lida-se com a proteção de línguas em extinção, escolhem-se quais idiomas devem ser ensinados nas escolas, implementam-se e promovem-se programas que visam ao ensino de línguas estrangeiras para as comunidades. Porém, você pode estar se perguntando como essas políticas influenciam os cidadãos. Vou explicar como elas beneficiam as universidades, e, consequentemente, você e os seus conhecidos.

Na Universidade Federal de Pelotas, há cursos de línguas que são oferecidos pelo Centro de Letras e Comunicação. Esses cursos são oferecidos por uma taxa pequena desde a década de 1970 à comunidade e são ministrados pelos estudantes da graduação em Letras. Assim, os moradores da cidade podem acessar um ensino de idiomas de ótima qualidade pagando muito pouco, e os estudantes podem aprender na prática. Atualmente, os cursos estão funcionando de modo remoto.

Fonte: https://wp.ufpel.edu.br/clc/cursos-basicos-de-linguas/

Também há o Programa Idiomas Sem Fronteiras, vinculado à Rede ANDIFES. Nele, cursos de idiomas voltados para o meio acadêmico e para a internacionalização são oferecidos gratuitamente a alunos, professores e servidores da universidade. Eles aprendem sobre suas áreas em outras línguas e têm acesso a diferentes culturas, tudo nas aulas, que são planejadas por profissionais da área de Letras.

Fonte: https://www.facebook.com/IsFUFPel/photos/a.1500038670222661/3169908753235636/?type=1&theater

Tais cursos surgiram com a ajuda de políticas linguísticas voltadas para o acesso fácil e de qualidade da comunidade a cursos de idiomas. Então, através do acesso gratuito às universidades e ao que elas oferecem aos cidadãos, conforme o documento da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), tais instituições formam profissionais da área de Letras capacitados, o que melhora o ensino de línguas, por exemplo, e traz benefícios a cidadãos como você e seus conhecidos.

Referências
ANDIFES – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR. Programa de expansão, excelência e internacionalização das universidades federais, 2012. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/programa-de-expansao-excelencia-e-internacionalizacao-das-universidades-federais/>. Acesso em: 20 de setembro de 2020.
RAJAGOPALAN, K. Política linguística: do que é que se trata, afinal. In: NICOLAIDES, C.; SILVA, K. A.; TÍLIO, R; ROCHA, C. H. (Org.) Política e políticas linguísticas. Campinas: Pontes, 2013. p. 19-42.

Autor: Johann Bonow Neves
Formado em Licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluno do Programa de Mestrado em Letras da mesma universidade. Já trabalhou como professor bolsista do Programa Idiomas sem Fronteiras e foi professor de Língua Inglesa da Câmara de Extensão do Centro de Letras e Comunicação da UFPel.