Ser professor de línguas envolve, muitas vezes, seguir um currículo escolar que define as habilidades e as competências que os alunos devem desenvolver em uma determinada língua. Mas, para além desse currículo, os professores têm autonomia para decidir sobre a presença das línguas em sua sala de aula?

A resposta é sim, e essas decisões fazem parte do que nós, linguistas, chamamos “políticas linguísticas educacionais”. Conforme a professora Elana Shohamy, políticas linguísticas educacionais são as decisões explícitas ou implícitas sobre as línguas e seus usos na escola. 

Essas decisões são geralmente impostas por autoridades e refletem objetivos mais amplos relacionados às políticas linguísticas em uma determinada sociedade. Um exemplo disso é o inglês, que, por ocupar uma posição de prestígio nos contextos nacional e internacional, acaba integrando o currículo escolar. Apesar do caráter impositivo de muitas políticas linguísticas educacionais, a pesquisadora Elana Shohamy explica que elas também podem partir da comunidade escolar como mecanismos para negociar, exigir e introduzir políticas alternativas em relação às línguas.

Segundo a pesquisadora Nancy Hornberger, linguistas e educadores devem atuar em conjunto com os responsáveis pela elaboração dos currículos escolares, bem como com os estudantes, pais e demais membros da comunidade escolar para preencherem os espaços abertos pelas decisões a favor do multilinguismo.

Nesse contexto, as professoras Kate Menken e Ofelia García afirmam que os educadores têm o papel crucial de tomar decisões e fazer escolhas acerca do seu próprio uso da(s) língua(s), assim como do uso que os alunos fazem delas. O professor Bernard Spolsky explica que a efetividade das políticas linguísticas na escola pode ser enfraquecida pela necessidade ou pela vontade dos professores de ignorarem as decisões oficiais e utilizarem os dialetos e as línguas locais. Portanto, os professores podem, sim, escapar das políticas linguísticas educacionais responsáveis por discriminar línguas, variedades, culturas e seus falantes.

Nesse sentido, algumas estratégias para abraçar a diversidade linguística na sala de aula são: trabalhar com a cultura e a língua do dia a dia; apresentar as variedades de uma mesma língua em diversos países e regiões; acolher a troca de línguas e as línguas faladas pelos alunos; promover a conscientização sobre o repertório linguístico presente no cotidiano dos estudantes e respeitar as variedades linguísticas dos próprios alunos.

Assim, os professores podem contribuir para a criação de uma educação bilíngue/multilíngue dinâmica que, de acordo com as professoras Ofelia Garcia e Heather Woodley, deve dar espaço para que os estudantes negociem com base em seus repertórios linguísticos, ou seja, no conjunto de línguas que conhecem e utilizam. E você, professor? Quais decisões tem tomado sobre as línguas na sua sala de aula? Essas decisões são em prol do multilinguismo ou favorecem a ideologia monolíngue?

Referências
GARCÍA, Ofelia; WOODLEY, Heather. Bilingual education. In: BIGELOW, M.; ENNSER-KANANEN, J. (orgs.). The Routledge handbook of educational linguistics. Routledge, 2014. p. 132-144.
HORNBERGER, Nancy. Multilingual language policies and the continua of biliteracy: An ecological approach. Language policy, v. 1, n. 1, p. 27-51, 2002.
MENKEN, Kate; GARCÍA, Ofelia. Negotiating language policies in schools: Educators as Policymakers. New York: Routledge, 2010.
SHOHAMY, Elana. Implications of language education policies for language study in schools and universities. The Modern Language Journal, v. 87, n. 2, p. 278-286, 2003.
SHOHAMY, Elana. Language policy: Hidden agendas and new approaches. Routledge, 2006.
SPOLSKY, Bernard. Rethinking language policy. Edinburgh University Press, 2021.

Autora: Giovana Canez Valerão, mestranda em Letras no Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), é integrante do Laboratório de Psicolinguística, Línguas Minoritárias e Multilinguismo (Laplimm) e da Curadoria de Estudos Coreanos (CEÁSIA/UFPE). É responsável pela página @hallyucoreanoemultilinguismo no Instagram. 

Declaração de uso de inteligência artificial generativa: Conforme a Portaria 2664/2026, Política de Integridade na Atividade Científica do CNPq, de 6 de março de 2026, declara-se o uso de inteligência artificial generativa neste trabalho. Embora o texto tenha sido escrito integralmente pela autora, as ferramentas de inteligência artificial generativa ChatGPT (versão gratuita, GPT-5) e Grammarly foram usadas na revisão de aspectos de coesão e coerência.  Após o uso dessas ferramentas, a autora revisou e editou o conteúdo em conformidade com o método científico e assume total responsabilidade pelo conteúdo do texto.

Se você já tentou aprender mandarim, provavelmente viveu esta cena: o professor fala mā (妈, mãe) e mǎ (马, cavalo) e, aos seus ouvidos, as duas palavras soam… exatamente iguais. Você se pergunta se está com algum problema auditivo. Não está. O que está acontecendo é algo fascinante sobre como o cérebro humano aprende a ouvir. 

O mandarim padrão possui quatro tons lexicais, além de um “tom neutro”, que mudam completamente o significado de uma palavra. 妈 mā (tom 1, voz alta e plana) significa “mãe”; 麻má (tom 2, ascendente) significa “cânhamo”; 马mǎ (tom 3, descendente-ascendente) significa “cavalo”; e 骂mà (tom 4, descendente) significa “xingar”. Para falantes de português, uma língua sem tons lexicais, essa distinção soa estranha porque o cérebro nunca precisou processar a altura da voz como informação de significado; ele a usava apenas para expressar emoção ou identificar uma pergunta. 

Em línguas tonais, existem variações na altura da voz (frequência fundamental) para alterar o significado de uma palavra. A pesquisadora Nina Kraus e seus colegas (2012) mostraram que o processamento auditivo de tons linguísticos ativa regiões cerebrais diferentes dependendo da experiência prévia do ouvinte. Falantes nativos de línguas tonais processam as variações de altura da voz de forma automática e subcortical, enquanto falantes de línguas não tonais precisam reconstruir esse caminho neural, o que leva tempo e exposição. 

Quem tem “ouvido musical” possui mais facilidade para aprender os tons lexicais de uma língua tonal. O professor Patrick Wong e seus colaboradores (2007) explicam que músicos conseguem apreender os tons do mandarim mais rapidamente, justamente porque o cérebro deles já desenvolveu sensibilidade a variações de altura, mas isso não significa que não-músicos não consigam aprender. Isso significa apenas que o ponto de partida é diferente. 

Segundo a pesquisadora Natália Gorina-Careta e seus colegas, em pesquisa publicada em 2024, esse processo começa ainda antes do nascimento: bebês expostos a duas línguas no período pré-natal já apresentam respostas neurais diferentes daqueles expostos a apenas uma. O cérebro dos bebês já vai se especializando nos sons da própria língua e reduzindo a sensibilidade a contrastes que não existem nela. Por isso, ao nascer, qualquer criança pode aprender qualquer língua do mundo. Com o tempo, o sistema auditivo se “afina” para o que é relevante no ambiente linguístico em que a criança cresce e, para falantes de português, os tons do mandarim ficam fora desse mapa desde cedo. 

A boa notícia é que o cérebro adulto preserva essa habilidade conhecida como plasticidade cerebral para reorganizar os caminhos neurais. Em termos simples, isso significa que o cérebro consegue se reorganizar e criar novos caminhos de conexão entre os neurônios a partir de novas experiências, inclusive as auditivas. Não é algo exclusivo da infância, pois o cérebro adulto continua mudando em resposta ao que vivemos e aprendemos, só que de forma mais gradual. Conforme os professores Xinchun Wang, Allard Jongman e Joan Sereno (2003), adultos falantes de inglês, uma língua não tonal, conseguem aprender a distinguir os tons do mandarim com treinamento auditivo focado, e esse aprendizado se transfere para situações reais de fala. O segredo está na exposição repetida e consciente, preferencialmente com variação de vozes e contextos, para que o cérebro generalize o padrão e não memorize apenas um falante específico da nova língua. 

Então, se os tons parecem impossíveis no começo, isso não diz nada sobre sua capacidade de aprender. É sobre como o cérebro humano funciona e como você pode utilizar métodos e estratégias para identificar e diferenciar os tons da língua. O que ocorre é que ele precisa reaprender a prestar atenção em pistas sonoras que antes eram consideradas pouco relevantes.

Talvez por isso os aprendizes iniciantes de mandarim passem por uma experiência curiosa. Depois de semanas ou meses de estudo, muitos relatam que os tons parecem surgir de repente. Sons que antes pareciam idênticos começam a se diferenciar. O ouvido, pouco a pouco, aprende a ouvir aquilo que antes passava despercebido. 

Como fonoaudióloga e professora de mandarim para brasileiros, posso afirmar que a sensação de não conseguir ouvir a diferença é o ponto de partida, não o obstáculo definitivo. Aprender uma nova língua não é apenas memorizar palavras e regras gramaticais. É também aprender uma nova forma de perceber sons e elementos culturais. E, a partir disso, desenvolver as estruturas da língua-alvo para uma comunicação eficaz. Por fim, talvez os tons do mandarim não sejam impossíveis. Talvez eles apenas nos lembrem que ouvir também é uma habilidade que se aprende – ou melhor, que se percebe. 

Referências
KRAUS, Nina et al. Auditory learning through active engagement with sound: biological impact of community music lessons in at-risk children. Frontiers in Neuroscience, v. 8, n. 351, 2014.
GORINA-CARETA, Natàlia et al. Exposure to bilingual or monolingual maternal speech during pregnancy affects the neurophysiological encoding of speech sounds in neonates differently. Frontiers in Human Neuroscience, v. 18, n. 1379660, 2024.
WANG, Xinchun; JONGMAN, Allard; SERENO, Joan A. Acoustic and perceptual evaluation of Mandarin tone productions before and after perceptual training. Journal of the Acoustical Society of America, v. 113, n. 2, p. 1033–1043, 2003.
WONG, Patrick C. M. et al. Musical experience shapes human brainstem encoding of linguistic pitch patterns. Nature Neuroscience, v. 10, n. 4, p. 420–422, 2007. 

Autora: Yuh Shyuan Chu. Fonoaudióloga (CRFa 2-24246), pós-graduanda em neurociências, professora de mandarim. São Paulo, SP. Siga: @fono.yuhchu

Quem já escutou que pessoas bilíngues podem se confundir no uso das suas línguas? Ou até você mesmo já passou por essa situação comum. Isso acontece porque o cérebro bilíngue não funciona como um interruptor que liga e desliga línguas; ele as gerencia simultaneamente, de forma automática, sem que o falante perceba.

Ainda não há consenso sobre como as palavras são ativadas no cérebro. Algumas pesquisas indicam que uma língua é ativada por vez, mas, conforme a professora e pesquisadora Ingrid Finger, a hipótese mais forte é a de que o acesso ocorre de forma simultânea, nas duas (ou mais) línguas. Alguns fatores influenciam esse acesso: a idade em que aprendemos uma língua, a qualidade e a quantidade de exposição a ela e, principalmente, a proficiência e a frequência de uso das palavras. Quanto melhor a habilidade em uma língua e mais comuns as palavras, mais rápido e fácil é o acesso ao seu vocabulário.

Quando usamos uma das línguas, a outra não fica “desligada”. As duas permanecem ativas, competindo pelo mesmo espaço de uso. Um falante de português aprendendo inglês, ao ler a palavra “pasta”, provavelmente ativa o significado em português (tipo de material escolar) antes de recuperar o significado em inglês: macarrão. Não houve uma escolha consciente: as duas línguas foram ativadas ao mesmo tempo, e o português simplesmente pode ter emergido primeiro.

Da próxima vez que uma palavra em outra língua vier à sua cabeça sem você chamar, talvez você perceba essa “batalha” silenciosa. E aí, já percebeu as línguas disputando espaço no seu cérebro?

Referências
FINGER, Ingrid. Psicolinguística da segunda língua. In: MAIA, Marcus A. R. (org.) Psicolinguística, psicolinguísticas. 1. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2015. p. 157-169.
GROSJEAN, François. Bilinguismo Individual. Trad. por Heloísa Augusta Brito de Mello e Dilys Karen Rees. Revista UFG, v. 10, n. 5, p. 163-176, 2017.
TOASSI, Pâmela Freitas Pereira; MOTA, Mailce Borges. Acesso lexical de bilíngues e multilíngues. Acta Scientiarum: Language and Culture, v. 37, n. 4, p. 393-404, 2015.

Autora: Kamila Mendes da Silva. Doutoranda em Letras, Universidade Federal de Pelotas.

Já passou horas focado estudando vocabulário e gramática, mas na hora da prova ou de usar a língua parece que tudo desapareceu? Essa frustração é comum para quem está aprendendo uma língua. O que muitos não sabem é que a maneira como você organiza seus estudos pode fazer toda a diferença. Em vez de fazer uma “maratona” de revisão, que tal explorar estratégias que ajudam a transformar a aprendizagem mais leve, duradoura e divertida?

Segundo os pesquisadores Michael Ullman e Jarrett Lovelett, nosso cérebro funciona melhor quando recebe informações em doses distribuídas ao longo do tempo. Quando tentamos aprender tudo de uma vez, sobrecarregamos a nossa mente, o que dificulta a retenção do conteúdo. Por isso, ao intercalar as revisões, o conteúdo se fixa de maneira mais eficiente. Como fazer isso? Estude hoje em aula ou em casa e, em seguida, faça revisões em intervalos. Essa prática de revisar em intervalos espaçados, conhecida como repetição espaçada, não apenas reforça o que foi aprendido, mas também ajuda a fixar as informações de forma mais duradoura, pois seu cérebro retém melhor o que considera importante e precisa ser lembrado.

Agora, a segunda estratégia: a prática de recuperação. Essa técnica envolve testar a si mesmo. Em vez de apenas reler suas anotações, desafie-se a recordar o que estudou sem olhar para o material. Esse esforço adicional não só reforça a retenção do conteúdo, mas também oferece uma oportunidade valiosa para avaliar seu progresso. Identificar áreas que precisam de melhoria é fundamental para direcionar seu estudo e aumentar a eficácia da aprendizagem. Para aplicar essa técnica, feche o livro ou o aplicativo e tente escrever ou falar para si mesmo ou para alguém sobre o que aprendeu. Outra estratégia é pedir para uma inteligência artificial (ou outra ferramenta, como Quizlet ou Anki) gerar um teste com gabarito, baseando-se em textos ou em slides. Quanto mais você se desafia, mais fácil será lembrar depois.

Por fim, o truque mais poderoso: recuperação espaçada. Essa técnica combina as duas anteriores — intervalos entre revisões e testes constantes. Após estudar, dê um tempo antes de revisar e, ao revisar, teste-se antes de consultar o material. Isso não só garante que você retenha a informação por muito mais tempo, mas também evita a necessidade de revisões intensivas para adquirir conhecimento.

Para otimizar sua aprendizagem, utilize diferentes materiais, como flashcards (cartões de estudo), quizzes (questionários – use e abuse da inteligência artificial) e perguntas práticas de revisão. Esses recursos tornam o processo mais dinâmico e ajudam a solidificar seu conhecimento.

Essas estratégias funcionam porque se baseiam no funcionamento da memória, que é a base para a aprendizagem. Quanto mais tempo você dá ao cérebro para processar informações e mais se desafia a lembrar, mais fortes ficam as conexões neurais, consolidando o conhecimento a longo prazo.

Sempre que você for estudar, lembre-se: a chave não está em estudar mais, mas sim em estudar melhor!

Referência
ULLMAN, Michael T.; LOVELETT, Jarett T.  Implications of the declarative/procedural model for improving second language learning: The role of memory enhancement techniques. Second Language Research, v. 34, n. 1, p. 39-65, 2016.

Autor: Thomas de Julio, graduado em Licenciatura em Letras – Português e Alemão pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Mestre em Letras na linha de Aquisição, Variação e Ensino pela mesma universidade.

Se você é responsável por alguma criança e tem dúvidas quanto ao ensino bilíngue e à alfabetização em duas línguas simultaneamente, este texto pode ser interessante para você. Vamos ver o que algumas pesquisas nos mostram sobre o assunto. 

As pesquisadores Ingrid Finger, Cristiane Lemke e Larissa Cury relatam que o número de escolas bilíngues está crescendo de forma acelerada no Brasil. O que ocorre, no entanto, é que devido ao baixo número de pesquisas na área e à pouca divulgação do assunto, surgem muitos mitos quanto à aprendizagem e alfabetização em uma outra língua além do português. 

Os linguistas Orlando Vian Júnior, Janaína Weissheimer e Marcelo Marcelino trazem alguns exemplos desses mitos: “aprender uma segunda língua confunde a criança e diminui sua inteligência”; “a criança deve aprender uma primeira língua adequadamente, depois se pode ensinar outra língua”. As autoras Ingrid Finger, Luciana Brentano e Daniela Ruschel falam do mito de que a criança deve estar completamente alfabetizada em sua primeira língua para então ser alfabetizada em um segundo idioma.  

Muitas ideias equivocadas sobre o bilinguismo vieram da noção já superada de que a pessoa bilíngue seria composta por dois monolíngues e que uma língua acaba atrapalhando a outra. Porém, de acordo com trabalhos dos pesquisadores François Grosjean, bem como de Ingrid Finger, Luciana Brentano e Daniela Ruschel, as línguas estão armazenadas em um mesmo lugar no cérebro e são ativadas de acordo com o contexto em que o falante se encontra. As habilidades que o falante usa ao falar, ler, escrever e escutar estão relacionadas a um mesmo “repositório” central comum, como representado na figura (Proficiência linguística Cognitiva/Acadêmica).

As autoras Ingrid Finger, Cristiane Lemke e Larissa Cury discutem estudos sobre alfabetização em dois idiomas, mostrando que pessoas que falam duas línguas aprendem a ler e a escrever em ambas sem prejudicar nenhuma delas. Isso acontece porque, quando a criança aprende a ler em uma língua, ela transfere as habilidades que adquiriu para a outra, e ambas servem de base para o desenvolvimento da leitura. Sendo assim, o que ela aprende em uma língua impacta a outra e vice-versa, como explicam as autoras Ingrid Finger, Cristiane Lemke e Larissa Cury. As autoras acrescentam que o bilinguismo traz benefícios às crianças em seu desenvolvimento cognitivo, cultural, comunicativo e acadêmico. As crianças já nascem com uma capacidade de aprender mais de uma língua, de distingui-las e de usá-las corretamente em situações e contextos diferentes. Para exemplificar, recomendo assistir a um vídeo no Instagram, no qual é possível ver a alternância de línguas na fala de uma criança, feita de forma completamente natural.

As pesquisadoras Letícia Almeida e Cristina Flores também mostram o resultado de uma pesquisa que comparou crianças alfabetizadas em apenas uma língua e crianças que frequentaram escolas de ensino bilíngue nos Estados Unidos. Os resultados indicam que as crianças que foram alfabetizadas em duas línguas possuem habilidades em leitura mais desenvolvidas em comparação às crianças alfabetizadas apenas em uma língua. 

Como também enfatizam as pesquisadoras Ingrid Finger, Cristiane Lemke e Larissa Cury, a alfabetização, no sentido de juntar letras e sílabas para reconhecer as palavras, acontece apenas uma vez. O que muda de uma língua de origem latina para outra são apenas as possíveis combinações de letras em cada uma delas. 

As pesquisas mostram que a alfabetização simultânea em duas línguas é viável e pode trazer ganhos importantes para o desenvolvimento infantil. Por isso, vale a pena olhar para o bilinguismo com confiança: a criança é plenamente capaz de aprender e se beneficiar dessa experiência.

Referências

ALMEIDA, Letícia; FLORES, Cristina. Bilinguismo. In: FREITAS, Maria João; SANTOS, Ana Lúcia. Aquisição de língua materna e não materna: Questões gerais e dados do português. Berlin: Language Science Press, 2017. p. 275-304.
FINGER, Ingrid; BRENTANO, Luciana de Souza; RUSCHEL, Daniela. E quando a alfabetização ocorre simultaneamente em duas línguas? Reflexões sobre o biletramento a partir da análise de textos de crianças bilíngues. ReVEL. v. 17, n. 33, p. 29-57, 2019.
FINGER, Ingrid; LEMKE, Cristiane Ely; CURY, Larissa da Silva.  Biliteracia e alfabetização em duas línguas: expandindo as relações entre L1 e L2. In: LIMBERGER, Bernardo K.; KLEIN, Angela I.; TOASSI, Pâmela P. F.  Bilinguismo e Leitura: contribuições da Psicolinguística. São Paulo: Pontes, 2023. p. 29-58.
GARCIA, Ofelia. Bilingual education in the 21st century: a global perspective. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd, 2009.
GROSJEAN, François. Neurolinguists, Beware! The Bilingual Is Not Two Monolinguals in One Person, Brain and Language, Université de Neuchatel, Switzerland, v. 36, p. 3-15, 1989.
LUCENA, Priscila. Alfabetização e ensino bilíngue: como esse processo acontece? In: YOUBilingue. YOUBlog. São Paulo, 10 set. 2023. Disponível em: 
VIAN, Orlando Jr.; WEISSHEIMER, Janaina; MARCELINO, Marcelo. Bilinguismo: Aquisição, cognição e Complexidade, Revista do GELNE, Natal, v. 15, n. especial, p. 339-412, 2013. 

Autora: Nathália Guimarães de Lima Siqueira, mestranda em Letras pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel).