Las abuelas y their grandchildren: Conversas em espanhol e inglês – dentro de casa – nos seriados Jane the Virgin e Cobra Kai

Cresci escutando minha avó e mãe conversarem ora em pomerano, ora em português. Como sou professora de inglês, passei a prestar atenção a alguns dos enunciados que elas produziam: “Ich will Luísa telefonieren”, “Não come a sopa porque está heiß!“. Esses momentos de trocas entre as línguas me faziam questionar sobre o porquê de alterná-las e se elas – minha mãe e minha avó – realmente sabiam falar pomerano.

Você já deve ter assistido às séries norte-americanas Jane the virgin e Cobra Kai. Apesar de abordarem temáticas diferenciadas, ambas apresentam dois pontos em comum: o primeiro deles, o fato de que as famílias das personagens principais utilizam tanto o espanhol quanto o inglês em ambiente familiar e, o segundo, que as famílias são compostas por avós que emigraram da América do Sul para os EUA em busca de uma vida melhor. No entanto, não são todos os membros das duas famílias que utilizam a língua espanhola e, certamente, há uma ou mais razões para que isso ocorra.

Nesses seriados, facilmente observamos as avós (abuelas) se dirigirem às filhas e aos netos utilizando somente a língua espanhola no contexto familiar. As filhas e os netos utilizam, majoritariamente, a língua inglesa e, em alguns momentos, a língua espanhola. Essas escolhas de uso das línguas se devem a alguns fatores, sendo um deles a questão da crença e das práticas em relação a uma língua. As abuelas deixaram seus países e histórias para construírem algo novo na terra das oportunidades. Os pesquisadores King e Fogle (2006) investigaram como eram tomadas as decisões sobre o uso das línguas com crianças nos EUA. Nesse estudo, as mães aparecem como os membros da família que tendem a tomar a responsabilidade pela transmissão da língua que carregam como herança ou pela aprendizagem de uma nova língua.

Fonte: https://images.app.goo.gl/Dd9RdUD9DE5pafU36
Fonte: https://images.app.goo.gl/bpNiLZj2dF9KujyS6

A essa altura, você deve estar se perguntando: ok, e onde entra a parte das conversas em espanhol e inglês dentro de casa? Essa pergunta pode ser mais bem respondida através de exemplos.

Quarta temporada, episódio quinze (JV)
Jane: Right, that’s it, no more putting it off, we’re getting a new TV. I’ve narrowed it down to three choices based on price, size and picture quality.
Alba: que bién, toma esto grilled cheese, que necesitas comer.
Jane. Ok, I will. But look this is my top choice and I’ve found a discount coupon in a paper for 25%off… oh my God and it expires today! […]

Primeira temporada, episódio 4
Carmen: No, no more karate.
Rosa: Carmen, ¿cuál es el problema aqui? Miggy ha encontrado algo que le gusta hacer.
Carmen: Mira como Miguel está.
Rosa: Yo lo veo. Necesitas mas practica, ¿no es verdad? Arriba com las manos…
Carmen: Mama, este hombre es una mala influencia.
Miguel: He’s not. You don’t know him.

As conversas acima ocorreram ao redor de uma mesa na sala de janta de duas famílias. É possível notar que os falantes envolvidos fazem escolhas quanto a que língua utilizar. Essa troca entre espanhol e inglês acontece porque todos os envolvidos na conversa são detentores do mesmo par de línguas e possuem motivações acerca do uso de cada uma delas. Além disso, o espaço familiar permite uma maior liberdade para falar espanhol, mesmo residindo nos Estados Unidos. Esse é o espaço do coração, da língua de casa e das memórias. A abuela Alma, ao servir um lanche a sua neta Jane, conversa em espanhol, como de costume, mas muda para o inglês ao se referir a um alimento que passou a fazer parte de seu cotidiano por meio da língua e da cultura dos EUA, o grilled cheese.

Assim, é de grande importância estudar as experiências de mães imigrantes em relação à transmissão de línguas e dar visibilidade ao papel das mulheres no planejamento sobre o que fazer com as línguas. Quando você ouvir a troca de línguas dentro da sua casa ou em um seriado, lembre-se que esse fenômeno é natural, esperado e explicita escolhas linguísticas e culturais.

Referências

ARRIAGADA, Paula. Family Context and Spanish-Language Use: a study of Latino Children in the United States. Social Science Quaterly, n. 3, p. 599 – 619, 2005.
KING, Kendal; FOGLE, Lyn. Bilingual parenting as good parenting: Parents‘ perspectives on family language policy for additive bilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 9, p. 695-712, 2006.
MOZZILLO, Isabella. A conversação bilíngüe dentro e fora da sala de aula de língua estrangeira. In: HAMMES, W.; VETROMILLE-CASTRO, R. (Org.) Transformando a sala de aula, transformando o mundo: ensino e pesquisa em língua estrangeira. Pelotas: Educat, 2001. p. 287-324.
SPOLSKY, Bernard. Para uma Teoria de Políticas Linguísticas. ReVEL, vol. 14, n. 26, p. 32-44, 2016.

Seriados

Jane the Virgin. Direção: Jennie Urman. Produção: Paul Sciarrotta, Meredith Averill, Corine Brinkerhoff, David Rosenthal, Josh Reims, Gina Lamra e Mark Grossan. Califórnia: Produtora: CBS Televison e Warner Bros. Television, 2014.
Cobra Kai. Direção: Jen Celotta. Produção: Ralph Macchjo, William Zabka, Will Smith, James Lassiter, Caleeb Pinkett, Susan Ekins, Josh Heald, Jon Hurwitz, Hayden Schlossberg. Califórnia: Hurwitz e Schlossberg Productions, Overbrook Entertainment, Heald Productions e Sony Pictures Television, 2018.

Autora: Lydia Tessmann Mülling da Motta. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Católica de Pelotas.

Ensino de português como língua de acolhimento para refugiados no Brasil

De acordo com Rosane Amado, refugiado é aquele que necessita se deslocar para salvar sua vida ou preservar sua liberdade. No Brasil, segundo a matéria de Lucas Vidigal para o G1, durante o primeiro semestre de 2020, o governo aprovou cerca de 38 mil solicitações de refúgio de venezuelanos, mas ainda há uma grande lacuna no ensino de português como língua de acolhimento, que é a modalidade de ensino que melhor comporta os refugiados.

O trabalho de ensino do português aos refugiados, segundo Lopez e Diniz (2018), geralmente é realizado por instituições não-governamentais, algumas por meio de parcerias com cursos ou voluntários, embora a maioria desses não tenha formação adequada. O Comitê Nacional para Refugiados (CONARE) foi criado pelo governo em 1997 e passou a desenvolver alguns cursos em diversas capitais do país, assim como a abertura de vagas em escolas públicas.

Assim, conhecer a língua majoritária de um país (ou as suas línguas) não apenas é fundamental no processo de inclusão, mas também um direito dos imigrantes. De acordo com Oliveira e Silva (2017), uma das maiores dificuldades encontradas pelos imigrantes ao chegarem num novo país é o idioma, embora essa experiência não seja igual para todos refugiados, assim ficando evidente a necessidade de programas específicos de ensino da língua para esse público-alvo, no caso, os refugiados.

A língua de acolhimento se refere também aos aspectos emocionais e à relação conflituosa presente no contato do imigrante com a sociedade que o recebe. Assim, o professor também deve tentar lidar com o conflito entre o imigrante e a língua para que o aluno passe a ver a língua de uma boa forma, até como modo de empoderamento.

É aconselhável o uso de temas próximos à realidade vivida pelos alunos, temas os quais podem fazer com que se sinta acolhido. Isso pode fazer com que o refugiado encontre maior facilidade em aprender a língua e sinta-se mais incentivado a produzir textos que contem sua história, suas narrativas pessoais. Dessa forma, não bastaria apenas adaptar o material já utilizado para ensinar português para estrangeiros, pois há muitas necessidades diferentes nessa situação de refúgio, como as condições psicossociais e o fato de precisarem urgentemente do idioma para encontrar empregos ou qualificação profissional.

Embora grandes avanços sejam realizados na área, ainda é necessário continuar a luta por políticas públicas de ensino de língua para refugiados, para que ocorra a adequação de muitos materiais às realidades migratórias. Também é necessário repensar um preparo especializado para os professores que trabalharão com os imigrantes e outros pontos que melhorem a condição de ensino do português como língua de acolhimento.

Referências
AMADO, Rosane de Sá. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista Siple. Brasília, v. 4, n. 2, p. 6-14. 2013.
BIZON, Ana Cecília Cossi; DINIZ, Leandro Rodrigues Alves. Apresentação: Português como Língua Adicional em contextos de minorias: (co)construindo sentidos a partir das margens. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 1-5, 2018.
BRASIL. Governo Federal. Refúgio. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Acesso em: 13 dez. 2020.
CAMARGO, Helena Regina Esteves. Portas entreabertas do Brasil: narrativas de migrantes de crise sobre políticas públicas de acolhimento. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 57-86, 2018.
LOPEZ, Ana Paula de Araújo; DINIZ, Leandro Rodrigo Alves. Iniciativas Jurídicas e Acadêmicas para o Acolhimento no Brasil de Deslocados Forçados. Revista da Sociedade Internacional Português Língua Estrangeira, Brasília, Edição especial. n. 9, 2018.
OLIVEIRA, Gilvan Müller de; SILVA, Julia Izabelle. Quando barreiras linguísticas geram violação de direitos humanos: que políticas linguísticas o Estado brasileiro tem adotado para garantir o acesso dos imigrantes a serviços públicos básicos? Gragoatá, Niterói, v. 22, n. 42, p. 131-153, 2017.
SÃO BERNARDO, Mirelle Amaral de. Português como língua de acolhimento: um estudo com imigrantes e pessoas em situação de refúgio no Brasil. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2016.
VIDIGAL, L. Número de refugiados no Brasil aumenta mais de 7 vezes no semestre; maioria é de venezuelanos. Portal G1 – Globo. Julho de 2020.

Autora: Bibiana de Leon Sedrez – Acadêmica do curso de Letras – Português e Inglês – Licenciatura – Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

Libras: língua, cultura e patrimônio do Brasil

No Brasil, ainda há a ideia de que a língua portuguesa é a única falada no país. Na verdade, temos outras diversas línguas que compõem a cultura brasileira. Uma delas é a Língua Brasileira de Sinais, conhecida como Libras.

Relacionada ao monolinguismo (uma só língua), há no imaginário social a ideia de que a aprendizagem de uma segunda língua quebra o estigma social de língua como unificadora da nação. Ao darmos continuidade a essa ideia, estamos contribuindo para o esquecimento de determinadas culturas que se relacionam com as línguas minoritárias.

A importância de aprender uma segunda língua contribui em diversos aspectos da vida social. Um erro comum é considerar a Libras uma linguagem e não uma língua; por isso, é relevante que se tenha orientação das necessidades comunicativas de pessoas surdas.

Em abril deste ano, há 19 anos, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão dos surdos através da lei nº 10.436/2002, que garante ser papel do poder público o apoio e utilização de Libras como meio de comunicação.

Vemos a importância dessa ação com o relato da militante acadêmica surda do movimento Surdo não é somente de sujeitos surdos: “[…] a comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos, há também sujeitos ouvintes – membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros – que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns, em uma determinada localização”. (STROBEL, 2008, p. 30)

Outros agentes que promovam à cultura surda condições sociais e culturais nas esferas de comunicação e a valorização da Libras em interação com a cultura dominante (cultura dos ouvintes) fazem com que a identidade cultural do sujeito surdo se forme.

O desenvolvimento de ações culturais que fomentem a Libras é um importante papel para a continuidade no progresso da comunidade surda, é por meio do fortalecimento da cultura surda que é possível estabelecer novas conjunturas sociais. Um exemplo é o inventário da Libras, que promove a língua a patrimônio linguístico e cultural. Além disso, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um importante órgão para a realização de práticas culturais que fomentem a integração de relações entre ouvintes e surdos.

Fonte: https://www.libras.com.br/divulgacao-libras

Referências
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008.

Autora: Camila Franz, formada em Letras Licenciatura Português e estudante de Mestrado em Linguística, ambas pela Universidade Federal de Pelotas.

O contexto bilíngue na educação da comunidade surda

A sociedade brasileira é formada por mais de 200 milhões de pessoas, e, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2010), 5% dessa população tem algum grau de deficiência auditiva. Desse grupo, 2 milhões de pessoas possuem um nível severo de perda auditiva e 15% deles já nasceram com essa condição. Portanto, em comparação com o número de pessoas ouvintes, a população surda é um grupo minoritário, e resulta em uma comunidade linguística também minoritária, caracterizada pelo uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Fonte: https://www.gov.br/mdh/pt-br/ondh/centrais-de-conteudo/imagens/libras.png/view

Tudo bem, mas o que é a ‘língua de sinais’? Bem, a língua de sinais consiste em uma língua natural, visual-gestual, com gramática própria, usada pelos surdos para se comunicarem. Aqui no Brasil, ela coexiste com a língua portuguesa, logo, serve como base para a comunidade surda adquirir a modalidade escrita da língua majoritária. Além disso, por estarem em contato, elas propiciam um contexto bilíngue, como se verá a seguir.

Entre as diferentes concepções de bilinguismo, considera-se uma pessoa bilíngue quem se identifique ou seja identificado como adepta de duas línguas, ou seja, quem convive paralelamente com duas formas de comunicação e equilibra os seus usos de acordo com a necessidade da situação. Além disso, nesse espaço de interação, o surdo se relaciona também com duas culturas: a surda e a ouvinte. “Humm, mas como assim?” Um exemplo é quando o aluno surdo tem pais e amigos também surdos e, ao ingressar na escola, ele encontra professores, funcionários e/ou outros colegas ouvintes. Por isso, além de bilíngues, eles também são biculturais.

Ademais, será que há uma lei específica visando à educação desse grupo? Sim, a comunidade surda tem garantido por lei o acesso ao aprendizado do português. O decreto n° 5.626 (BRASIL, 2005) prevê a obrigatoriedade das instituições federais em ofertar o ensino de Libras e de língua portuguesa para alunos surdos desde a educação infantil, sendo a língua de sinais a primeira língua do aluno, e o português a sua segunda língua. A inclusão ainda deve ocorrer por meio da organização de escolas e classes de educação bilíngue com a presença não apenas de professores aptos para tal espaço, mas também de tradutores e intérpretes.

Embora esse ensino seja assegurado por lei, a proposta nem sempre é colocada em prática na realidade de muitas escolas, pois existem inúmeras barreiras impedindo esse processo. Portanto, só será possível oferecer aos surdos um ensino bilíngue de qualidade quando algumas questões – como a formação de professores capacitados para ensinarem português como língua adicional; mudanças na forma de avaliação; e a produção de material didático voltado para as especificidades do aluno surdo – forem estudadas, planejadas e desenvolvidas com mais afinco e atenção.

Referências
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 20 nov. 2020.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.

Autora: Aline Mackedanz dos Santos – Acadêmica do curso de Letras – Português e Inglês – pela Universidade Federal de Pelotas.

 

“Eles dança, eles olha, eles fica”? Em aulas de francês?

Vocês devem estar se perguntando: o que formas estranhas de concordância no português, como as que aparecem no título, têm a ver com uma língua aparentemente tão sofisticada quanto o francês? Pasmem e acreditem! Elas têm tudo a ver!

No entanto, antes de se mostrarem as relações entre as concordâncias ilustradas no título e as da língua francesa, é muito importante esclarecer que tais concordâncias nada estão erradas. Elas são, somente, uma variação dentro da língua portuguesa falada no Brasil, denominadas, linguisticamente, de variantes linguísticas não padrão do português brasileiro.

Esse assunto tão complexo, inclusivo e fascinante foi o que me levou, como professora de português e de francês, a dar espaço a variantes do português em aulas de francês língua estrangeira, sobretudo, àquelas que sofrem preconceito, desprestígio e estigma. Procuro, na medida do possível, trazer esse tipo de variação linguística para debater e confrontar com estruturas da língua francesa que é, sem dúvida nenhuma, uma língua de prestígio internacional.

Fonte: https://www.mlfmonde.org/tribunes/la-langue-francaise-est-elle-une-langue-laique/

Tudo isso, na intenção de mostrar aos alunos que algumas coisas em francês se dizem de maneira semelhante a algumas variantes no português. Nesse caminho, o aluno é levado a entender que as variantes nada têm de menor, de desprestígio, muito menos de erradas, mas são integradoras e fazem parte de todas as línguas (BAGNO, 1999; BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; 2014).

É o que acontece com os verbos regulares no presente do indicativo: ambas as línguas têm várias pessoas em concordância verbal na escrita, porém, no registro falado, aparecem apenas duas. A divergência está no fato de que em português, tais concordâncias emergem em registros não padrão, enquanto, no francês, em registros padrão. Vejam só a explicação a seguir!

Tomando-se, por exemplo, a conjugação do verbo “falar” no português, têm-se todas as pessoas conjugadas na escrita [eu falo, tu falas, ele(a) fala, nós falamos, vós falais, eles/as falam, mas apenas duas nas variantes faladas por algumas pessoas, como em eu – [falu], tu, ele(a), nós, a gente, vocês eles(as) – [fala]. Observem, então, que em uma modalidade oral não padrão do português tem-se eu [falu] e o restante das pessoas, todo mundo [fala], enquanto na escrita, cada pessoa do verbo tem uma conjugação específica.

No francês, acontece a mesma coisa com esses verbos. Tomando-se, por exemplo, o mesmo verbo falar – parler [parle] no francês. Na escrita têm-se todas as pessoas conjugadas (je parle, tu parles, il/elle/on parle, nous parlons, vous parlez, ils/elles parlent, mas somente três aparecem na oralidade  (je, tu, il, elle, ils, elles, on [parl], nous [parlõ] e vous [parle].

Se observarmos com atenção, a similaridade parece não ser tão perfeita assim, já que o português tem duas pessoas e o francês, três na oralidade. Pois bem! Muitas pessoas falantes de francês utilizam on parle [õ parl] no lugar de nous parlons [nu parlõ], assim há uma espécie de apagamento do nous parlons e a utilização de on parle no lugar – o que resulta em duas pessoas na oralidade do francês. Vejam, então, que no francês existe vous parlez [parle] e o restante das pessoas tout le monde parle (todo mundo fala), absolutamente igual ao que ocorre com as conjugações verbais no presente do indicativo de verbos regulares em variantes não padrão do português, resultando nas concordâncias, aparentemente estranhas, que aparecem no título deste texto – eles dança, eles olha, eles fica, pronúncia que todos os falantes de francês usam em qualquer circunstância.

Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. M. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Manual de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.

Autora: Claudia Regina Minossi Rombaldi. Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul), no Campus Pelotas-Visconde da Graça (CaVG). Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-graduação em Letras, do Centro de Letras e Comunicação (CLC), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob a orientação da Profa. Dra. Isabella Mozzillo.

Por que as pessoas insistem em falar outras línguas além do português?

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/ilustra%C3%A7%C3%B5es/language-barrier

A resposta para a pergunta feita no título é bastante simples: porque falar a língua materna é um direito de todos. Estão erradas as pessoas que defendem o ideal de que no Brasil se deve apenas falar português. Ao analisarmos os dados em relação aos idiomas usados no País (SIMONS; FENNIG, 2020), verificamos a existência de 218 línguas utilizadas pela população. No entanto, a maior parte dessas não recebe a devida importância por serem línguas minoritárias.

Línguas minoritárias são aquelas faladas por pequenos grupos de pessoas, em um ambiente no qual a língua nacional é diferente. Esses idiomas servem como meio de comunicação em diversas comunidades (NARDI, 2004). É o caso das línguas de origem indígena, africana, alemã, italiana. Mesmo não tendo destaque, é fundamental que elas sejam protegidas da extinção.

Existem algumas iniciativas governamentais que buscam chamar a atenção para o valor dessas línguas como, por exemplo, as ações do Colegiado da Diversidade Linguística do Rio Grande do Sul (2018). O governo do Rio Grande do Sul considera a diversidade linguística como um patrimônio cultural, que reflete a história e a cultura dos povos que as falam. Também, entende que o conhecimento proveniente do domínio de um idioma auxilia os falantes nas possibilidades de mobilidade e acesso a culturas diversas – a cultura da sua comunidade e a cultura nacional. Compreende, ainda, que seu uso pode aumentar a potencialidade econômica e científica de seus falantes. Todas essas razões favorecem a manutenção das línguas minoritárias.

Fonte: https://www.ufrgs.br/projalma/documento-sobre-a-diversidade-linguistica/

Falantes e não falantes de línguas minoritárias devem exigir o desenvolvimento de planos destinados à garantia de existência desses idiomas. Estudos recentemente desenvolvidos enumeram uma série de estratégias de proteção às línguas minoritárias (HORST; KRUG; FORNARA, 2017). Espaços como o ambiente escolar, a comunidade e as famílias são os mais importantes para a conscientização de que essas línguas devem ser preservadas. Muito pode ser feito a partir de atividades de promoção dos idiomas, sendo alguns exemplos: oficinas, seminários, apresentações teatrais e musicais, desenvolvimento das habilidades escritas e orais, incentivo do uso das línguas em rádios locais, em momentos recreativos e na convivência familiar.

Em síntese, é preciso entender que falar uma língua minoritária não se trata de “insistir”, mas de exercer um direito.

Referências
SIMONS, G.; FENNIG, C. Ethnologue: Languages of the World. Dallas: SIL International, 2017. Disponível em: https://www.ethnologue.com/country/BR. Acesso em: 09 set. 2020.
NARDI, J. Línguas minoritárias e memórias. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura, v. 12, n. 1, p. 117–134, 2004.
COLEGIADO DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA DO RIO GRANDE DO SUL. Diversidade linguística do RS: inventariar, reconhecer, salvaguardar, promover. Conselho Estadual de Cultura do RS. Documento. Porto Alegre, 2018.
HORST, C.; KRUG, M.; FORNARA, A. E. Estratégias de manutenção e revitalização linguística no Oeste Catarinense. Organon, v. 32, n. 62, p. 1–16, 2017.

Autora: Aline Behling Duarte
Possui graduação em Letras – Português/Inglês e respectivas Literaturas, na Universidade Federal de Pelotas (2012). Mestra em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas, na área de concentração – Estudos da Linguagem (2018). Atualmente é integrante do Laboratório de Psicolinguística, Línguas Minoritárias e Multilinguismo (LAPLIMM) e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas, na linha de pesquisa Aquisição, variação e ensino.

 

 

Descolonização linguística: para o ensino de Literaturas Africanas de Línguas Africanas

A problemática da estandardização, oficialização e inserção de línguas africanas no sistema educativo varia muito nos diferentes países africanos. De acordo com o Ethnologue, há poucas línguas africanas oficializadas, ensinadas nas escolas e universidades como línguas de ensino. Por exemplo, em Moçambique, há aproximadamente 42 línguas autóctones, mas apenas 3 institucionalizadas. Mas, segundo um relato, o poder moçambicano tem uma vontade política de implementar 23 línguas nacionais no sistema educativo. No Gabão, é uma outra história. Além do fato de o francês ser a única língua oficial do país, não há verdadeiras políticas linguísticas públicas para a integração das línguas nacionais no sistema  educativo.

Hoje, existem disciplinas de Literaturas Africanas de Língua Portuguesa no Brasil na universidade e na escola. Em vários outros países africanos, é ensinada a Literatura francófona, que inclui trabalhos produzidos por africanos francófonos, que é ensinada também na França, no Canadá, e assim por diante, e, a Literatura anglófona (literatura inglesa, nigeriana, ganesa, americana etc.). Sabemos que algumas línguas africanas são ensinadas também fora da África como o iorubá no Brasil, o wolof, o mandika e o bambara na França e na Rússia. Porém, disciplinas ou o ensino de Literaturas Africanas de Línguas Africanas propriamente dito (aqui não incluímos países como a Etiópia, que possui uma longa tradição de escrita autóctone) têm pouca visibilidade tanto na África quanto fora. Por quê?

A meu ver, para que haja o ensino oficial ou em massa das literaturas em línguas africanas, deveríamos, antes de tudo, perguntar onde estão as obras escritas em línguas e nos gêneros tradicionais africanos. Os registros mencionam a existência das literaturas em línguas africanas, que possuem uma longa história (desde o Egito antigo), e podemos citar algumas obras um pouco antigas como Feqer eske meqabe (O amor até a morte) da literatura amárica etíope (BUREAU, 1979), ou mais contemporâneas, como a obra bilíngue Cantares dos Ovimbundu do autor angolano Basílio Tchikale (2011), escrita na língua umbundu, E sok mɛ ná di mɔɔ-dhyeeb ɛ (Quando eu era criança), Tye bɛkwyel di ɛ, nɛ esee bɛ dii sɛ ɛ (Atividades típicas da nosso país), e Esesa mɛtse mɛgɔ (Histórias engraçadas), na língua bekwel, de um grupo de escrita criativa em língua bekwel no Congo, entre outros (MARTIN-GRANEL, 1992).

No entanto, percebemos que, apesar da existência dessas obras escritas em línguas africanas, constatamos que essas literaturas autóctones ainda têm um longo caminho para adquirir uma grande visibilidade nos domínios acadêmicos e escolares. E, para que se implemente um ensino democratizado das Literaturas Africanas clássicas e contemporâneas de línguas africanas no continente e fora, os autores africanos precisam produzir tais literaturas quantitativa e qualitativamente. Hoje, no Brasil, essa iniciativa é promovida por plataformas tais como a Revista NJINGA & SEPÉ, da Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), que recebe produções científicas e literárias escritas em qualquer língua africana. Ela tem uma primeira edição na qual encontramos literatura em várias línguas africanas, dentre as quais a poesia na língua bekwel (EDOUHOU, 2021).

Fonte: https://cultura.culturamix.com/literatura/literatura-africana

Referências
BUREAU, J. T. Leiper Kane, Ethiopian Literature in Amharic. In: L’Homme, 1979, tome 19, n. 1. p. 152-153, 1979.
EDOUHOU, P. A. Voltar às fontes da mãe. Njinga & Sepé: Revista Internacional de Culturas, Línguas Africanas e Brasileiras São Francisco do Conde (BA), v. 1, n. 1, p. 282-288, jan./jun. 2021.
ELIBIYO, M. Z. Rapidolangue ou Flop des langues gabonaises à l’école. Paris: Edilivre-Aparis, 2016.
MARTIN-GRANEL, N. GERÁRD, A. Littératures en langues africaines. In: Cahiers d’études africaines, v. 32, n. 126, p. 343-346, 1992.
TCHIKALE, B. Cantares dos Ovimbundu. Luanda: Kilombelombe, 2011.

Autor: Peresch Aubham Edouhou
Falante de bekwel, ikota e francês, possui graduação em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas (2019). Atualmente é mestrando em Letras (Estudos da Linguagem) pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e escreve poemas em línguas africanas.

Como as políticas linguísticas podem beneficiar os cidadãos?

Já ouviu falar do termo “políticas linguísticas”? Consegue pensar no que ele pode significar? Para começo de conversa, você precisa saber que a Política Linguística é um ramo da política que lida com línguas e o que acontece com elas na sociedade, conforme diz Kanavillil Rajagopalan (2013), famoso linguista indiano que trabalha no Brasil há mais de 30 anos. Por meio dessas políticas, lida-se com a proteção de línguas em extinção, escolhem-se quais idiomas devem ser ensinados nas escolas, implementam-se e promovem-se programas que visam ao ensino de línguas estrangeiras para as comunidades. Porém, você pode estar se perguntando como essas políticas influenciam os cidadãos. Vou explicar como elas beneficiam as universidades, e, consequentemente, você e os seus conhecidos.

Na Universidade Federal de Pelotas, há cursos de línguas que são oferecidos pelo Centro de Letras e Comunicação. Esses cursos são oferecidos por uma taxa pequena desde a década de 1970 à comunidade e são ministrados pelos estudantes da graduação em Letras. Assim, os moradores da cidade podem acessar um ensino de idiomas de ótima qualidade pagando muito pouco, e os estudantes podem aprender na prática. Atualmente, os cursos estão funcionando de modo remoto.

Fonte: https://wp.ufpel.edu.br/clc/cursos-basicos-de-linguas/

Também há o Programa Idiomas Sem Fronteiras, vinculado à Rede ANDIFES. Nele, cursos de idiomas voltados para o meio acadêmico e para a internacionalização são oferecidos gratuitamente a alunos, professores e servidores da universidade. Eles aprendem sobre suas áreas em outras línguas e têm acesso a diferentes culturas, tudo nas aulas, que são planejadas por profissionais da área de Letras.

Fonte: https://www.facebook.com/IsFUFPel/photos/a.1500038670222661/3169908753235636/?type=1&theater

Tais cursos surgiram com a ajuda de políticas linguísticas voltadas para o acesso fácil e de qualidade da comunidade a cursos de idiomas. Então, através do acesso gratuito às universidades e ao que elas oferecem aos cidadãos, conforme o documento da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), tais instituições formam profissionais da área de Letras capacitados, o que melhora o ensino de línguas, por exemplo, e traz benefícios a cidadãos como você e seus conhecidos.

Referências
ANDIFES – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR. Programa de expansão, excelência e internacionalização das universidades federais, 2012. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/programa-de-expansao-excelencia-e-internacionalizacao-das-universidades-federais/>. Acesso em: 20 de setembro de 2020.
RAJAGOPALAN, K. Política linguística: do que é que se trata, afinal. In: NICOLAIDES, C.; SILVA, K. A.; TÍLIO, R; ROCHA, C. H. (Org.) Política e políticas linguísticas. Campinas: Pontes, 2013. p. 19-42.

Autor: Johann Bonow Neves
Formado em Licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é aluno do Programa de Mestrado em Letras da mesma universidade. Já trabalhou como professor bolsista do Programa Idiomas sem Fronteiras e foi professor de Língua Inglesa da Câmara de Extensão do Centro de Letras e Comunicação da UFPel.

Torre de Babel – história baseada em fatos reais (só que ao contrário)

O mito da Torre de Babel conta por que existem tantas línguas no mundo. Nele, uma população unida e monolíngue decide construir uma torre que alcance o céu. Deus, irritado com a prepotência das pessoas, confunde a língua delas para que não se entendam mais e espalha as línguas pelo mundo.

Mito linguístico por trás dessa história: falar uma língua é o ideal. Falar muitas línguas é ruim, pois confunde e separa.

A narrativa de Babel talvez seja uma alegoria do que realmente pode ter ocorrido com as línguas humanas, só que os autores entenderam errado: não foram as muitas línguas que causaram a separação das pessoas, mas a separação é que deu origem a muitas línguas.

Quanto mais falantes uma língua houver e mais espalhados geograficamente estiverem, mais distantes se tornarão seus jeitos de se comunicar. Grupos separados e em contextos diferentes acabam adaptando a língua às suas realidades particulares e, com o tempo, a diferença entre seus dialetos se torna tão grande que um grupo já não compreende mais o outro. Temos, então, duas novas línguas. Foi mais ou menos assim que o latim se tornou português, espanhol, francês, italiano e outras vinte e poucas línguas. O processo é acelerado quando falantes de línguas diferentes entram em contato, pois elas incorporam elementos umas das outras, e daí às vezes nascem novas línguas. A língua crioula haitiana surgiu mais ou menos assim.

De volta ao mito, é importante esclarecer que, ainda que todas as línguas do mundo venham de uma só língua (não a de Babel, claro), isso ocorreu muito antes do surgimento de qualquer sociedade organizada. E é muito provável que tenham sido diversas “línguas-originais”, já que por mais de 2 milhões de anos (95,5% da existência dos humanos), fomos apenas vários bandos pequenos de caçadores-coletores nômades e desencontrados. A escrita só surgiu há 5 mil anos. Se a história da humanidade fosse uma pessoa completando 70 anos hoje, é como se ela só tivesse aprendido a ler e escrever um mês e meio antes desse aniversário.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Torre_de_Babel#/media/Ficheiro:Pieter_Bruegel_the_Elder_-_The_Tower_of_Babel_(Vienna)_-_Google_Art_Project_-_edited.jpg

A crença por trás de “uma língua = ordem; mais de uma língua = desordem” tem a ver com poder e dominação. É mais fácil controlar os subjugados se todos falam uma só língua – melhor ainda se for a do dominador. Essa crença alimenta outro mito: o de uma nação, uma língua. Embora a maior parte do mundo seja bilíngue e praticamente todos os países tenham mais de uma língua, a ideia que querem que compremos é a de que cada país fala uma língua: no Reino Unido é o inglês, na Itália é o italiano e no Brasil é o português. Deixemos essas fake news de lado e prestemos atenção aos fatos: no Reino Unido se fala inglês e outras 15 línguas, na Itália se fala italiano e outras 34 línguas e no Brasil se fala português, pomerano, talian, kaingang e outras 214 línguas. Sim, mais de duzentas!

Agora, compartilhem este post e vamos contar para todos que a diversidade linguística e o multilinguismo estão entre as melhores e mais preciosas qualidades da humanidade.

Ah! Só mais uma coisinha: no mito de Babel, Deus não amaldiçoou as pessoas ao lhes dar muitas línguas. Ele as salvou do tirano monolíngue que queria que construíssem uma torre para chegar a lugar nenhum.

Autor: Renan C. Ferreira
Graduado em Letras – Licenciatura em Língua Inglesa e Literatura (2010) e Mestre em Letras – Estudos da Linguagem (2018) pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Atualmente desenvolve sua pesquisa de Doutorado sobre Relativismo Linguístico e a Cognição Bilíngue na mesma instituição. Faz parte do grupo de pesquisa Línguas em Contato e atua como professor de língua inglesa há 13 anos.

Três mitos acerca do bilinguismo infantil

De atrasos aflitivos à grande inteligência: afinal, o que se pode afirmar sobre ser uma criança bilíngue?

Falar mais de um idioma em casa causará atrasos no desenvolvimento do meu filho? Devo perguntar ao meu filho se ele quer falar a minha língua? Será que dominar mais de uma língua sempre é sinal de muito esforço, dedicação ou ainda superdotação? Vamos ver alguns mitos que inquietam famílias e até profissionais da educação.

1. A criança que fala duas línguas demora mais a falar e fala pior que as outras
Essa ideia de “atraso” da criança bilíngue está ligada ao fato de que ela precisa processar uma quantidade maior de informações do que aquela que só tem contato com uma língua. Entretanto, não costuma durar mais do que alguns meses, já que as crianças são capazes, desde bem pequenas, de reconhecer e separar os ambientes e as pessoas com quem usar uma ou outra língua.

2. Deve-se sempre consultar os filhos sobre se querem ou não aprender a língua da gente
Os pais que creem nessa perspectiva, em geral, são os que falam uma língua diferente do que a maioria das pessoas em determinado local. Porém, nem em contextos onde só há uma língua, essa “consulta” sugerida seria plausível; é usar e ponto! Cabe apenas aos pais a decisão de usar a língua da família, como o pomerano, o japonês, o kaingang, com os filhos, dando-lhes a possibilidade de manter as tradições ligadas a esses idiomas.

3. Falar mais de uma língua desde a infância é sinal de ser inteligente
Adquirir duas ou mais línguas quando se é criança não requer nenhum esforço adicional. Basta a família usar regularmente um dos idiomas e exigir que os pequenos respondam nele, como uma ordem qualquer. “Tira o dedo da tomada! Desce do sofá! Fala (inserir aqui a língua) comigo!”. E, claro, lembrar que a língua faz parte de quem somos, pois é a partir dela que construímos nossos afetos e interagimos socialmente. Então, quando os pais decidem qual língua falar com a criança, não se recomenda trocar mais tarde.

Texto de referência:
MOZZILLO, I. Algumas considerações sobre o bilinguismo infantil. Veredas on-line, v. 19, n. 1, p. 147-157, 2015.

Autor: Vinicius Borges de Almeida
Graduado em Letras – Português e Francês pela Universidade Federal de Pelotas (2018). Atualmente, é mestrando em Letras pela mesma instituição e integrante do Grupo de Pesquisa Línguas em Contato. Atua como professor de francês em curso livre há dois anos.