A internacionalização das universidades brasileiras e a importância do ensino de línguas estrangeiras no ambiente acadêmico

Línguas estrangeiras/adicionais, Políticas linguísticas

Em 2009, os membros da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, organizada pela UNESCO, determinaram que um dos objetivos da educação superior no Brasil seria o da busca pela internacionalização das instituições de ensino superior. Mas o que é esse processo? De que forma uma universidade pode se internacionalizar? Qual o objetivo desse empreendimento? Como ele é atingido?

Dentre os propósitos da internacionalização, estão: a busca pela cooperação entre universidades do mundo todo; maior mobilidade acadêmica, enviando estudantes brasileiros a instituições de outros países; e estimular, de forma respeitosa, o contato entre diferentes culturas.

A professora Jane Knight (2008) classifica as razões pelas quais uma universidade se internacionaliza em quatro categorias: sociais/culturais, políticas, econômicas e acadêmicas. Essas motivações, no entanto, tendem a variar de país para país. De acordo com as pesquisadoras Laura Baumvol e Simone Sarmento (2016), em países do hemisfério norte, por exemplo, a principal razão para o processo de internacionalização tende a ser econômica. Instituições de ensino superior da América do Norte e da Europa, na sua maioria privadas, se beneficiam de alunos estrangeiros e das altas mensalidades que eles pagam. Já em países em desenvolvimento, as universidades, ao se internacionalizarem, buscam, sobretudo, parcerias com outras nações, maior mobilidade acadêmica, enviando alunos brasileiros para outros países (algo que se tornou particularmente desafiador em razão dos cortes de verbas mais recentes), além de oportunizar a todos os membros da comunidade acadêmica o contato com outras culturas.

Mas, na prática, como essa internacionalização acontece? Um dos carros-chefes nesse processo são os programas de mobilidade acadêmica, como, por exemplo, o Ciência sem Fronteiras (CsF), cujo objetivo era enviar alunos e pesquisadores do Brasil a instituições de outros países. Além disso, há também políticas de Internacionalização em Casa, cuja finalidade é oferecer a alunos não contemplados por bolsas do CsF o contato com aspectos internacionais e interculturais. Entre essas políticas, está a presença de alunos e professores internacionais em campi brasileiros, estudando/lecionando aqui.

Contudo, segundo os pesquisadores Gabriel Amorin e Kyria Finardi (2017), um dos maiores obstáculos rumo à internacionalização é a barreira linguística. A fim de que esta aconteça com sucesso, são de grande importância programas como o Idiomas sem Fronteiras (IsF) – originalmente Inglês sem Fronteiras (IsF) -, cujo propósito era, no seu princípio, o de ajudar os alunos contemplados pelas bolsas do Ciência sem Fronteiras a obter a proficiência em língua inglesa necessária para participar do programa. Com o passar do tempo, o Inglês sem Fronteiras evoluiu para Idiomas sem Fronteiras, passando a oferecer aulas de outras línguas também. Através de estratégias como essas, o processo de internacionalização acontece de forma democrática, tocando o maior número possível de pessoas.

Fonte: https://isf.mec.gov.br/

Referências

AMORIN, G. B.; FINARDI, K. R. Internacionalização do ensino superior e línguas estrangeiras: evidências de um estudo de caso nos níveis micro, meso e macro.  Avaliação, v. 22, n. 3, p. 614-632, 2017.
BAUMVOL, L. K.; SARMENTO, S. A internacionalização em casa e o uso de inglês como meio de instrução. Florianópolis: Echoes, 2016, p. 65-82.
KNIGHT, J. Higher Education in Turmoil: the Changing World and Internationalization. Rotterdam: Sense Publishers, 2008.

Autor: Leonardo Ribeiro, graduado em Licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Atualmente, é aluno do mestrado em Aquisição, Variação e Ensino, com pesquisas em multilinguismo e translinguagem.

Lançamento da série “Viver no Brasil falando Hunsrückisch: Extras”

Línguas minoritárias, Notícias, Produções audiovisuais

Três anos após o lançamento do documentário “Viver no Brasil falando Hunsrückisch”, é lançada uma minissérie documental com extras, que propõe uma visão aprofundada em alguns tópicos específicos da língua hunsriqueana.

A partir de excertos de entrevistas do Inventário do Hunsrückisch como Língua Brasileira de Imigração (IHLBrI), em um primeiro momento não selecionados para compor o documentário “Viver no Brasil falando Hunsrückisch“, foi elaborada uma série de vídeos com cenas inéditas gravadas pela equipe do projeto. A série apresenta diferentes modalidades de entrevista, como relatos pessoais, traduções da Lista de Swadesh e conversas livres.

O primeiro episódio, lançado no Canal do Projeto ALMA-H no Youtube no dia 09/01/2022, traz a entrevista na íntegra realizada com Sílvio Meincke. Em tom de relato biográfico, Sílvio fala sobre sua formação em São Leopoldo, no Instituto Pré-Teológico e, posteriormente, na Escola Superior de Teologia (EST). Sílvio comenta também a respeito de seus anos como pastor e professor da EST e nos conta como a língua alemã permeou sua vida.

Apesar de Sílvio já ter aparecido no documentário, dessa vez, temos a oportunidade de conhecer toda sua história, sem os cortes que foram feitos pela produção a fim de adaptar seu relato à narrativa construída pelos roteiristas. Tais cortes, por um lado, são necessários para criar uma corrente de discurso coerente para o espectador, mas, por outro lado, suavizam diferentes visões e opiniões sobre a língua Hunsrückisch.

O segundo episódio, que foi ao ar no domingo dia 16/01/22, trouxe a entrevista gravada com Nair e Rosemarie em Linha Brasil – Nova Petrópolis, Rio Grande do Sul. Com base na Lista de Swadesh, que contempla cem vocábulos de uso cotidiano, a dinâmica dessa entrevista consistiu em os pesquisadores dizerem as palavras em português, deixando para as entrevistadas a tarefa de as traduzir para sua língua materna.

Além das interessantes respostas fornecidas pelas entrevistadas (que nem sempre concordam uma com a outra), esse episódio também traz momentos muito divertidos, quase sempre resultados de pequenas falhas na comunicação (como na pergunta sobre bom/pão) e é encerrado com uma mostra da alma artística hunsriqueana.

No terceiro episódio da série de extras, Helga Winck, Flavia Terezinha Winck e Joaci Terezinha Staudt (Lomba Grande – Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, Brasil) traduzem a Lista de Swadesh de forma bem-humorada, demonstrando seus conhecimentos acerca de diferentes variedades dialetais. As entrevistadas, com vasto repertório linguístico, abordam os hábitos linguísticos da sua região e seus próprios por meio de diversos exemplos e comentários. No que tange à legendagem dos vídeos, o code-switching entre português e Hunsrückisch, outra faceta do plurilinguismo regional, representou um desafio extra para a tradução.

Imagem do terceiro episódio

Aliás, um dos aspectos mais especiais da série (assim como no próprio documentário) é o cuidado com as legendas. Disponíveis estão quatro opções de língua: original (hunsrückisch e português), português, alemão e inglês.

Por fim, o quarto e último episódio da primeira temporada (sim, teremos no mínimo mais uma temporada da nossa minissérie!) também apresenta uma tradução da Lista de Swadesh, desta vez em Linha Schwerin/Linha Andrade de Neves – Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil. Os entrevistados, Albino, Martina, Naiane, Douglas, Ronaldo e Lidiane Franz, interromperam sua rotina de trabalho para gentilmente atender os entrevistadores Angélica Prediger e Gabriel Schmitt.

Imagem do quarto episódio

De maneira geral, a série oferece detalhes da comparação entre português e hunsrückisch e uma parte da variação interna do hunsrückisch pode ser depreendido pela comparação entre as entrevistas. Esperamos que futuros pesquisadores que forem utilizar a Lista de Swadesh possam se inspirar nas entrevistas do IHLBrI, também para evitar algumas confusões e imprecisões, que pela nossa inexperiência à época, nos passaram batidos.

Ficha Técnica

Direção:
Gabriel Schmitt

Legendas:
Gabriel Schmitt
Sofia Froehlich Kohl
Geronimo Loss Bergmann

Textos e traduções:
Sofia Froehlich Kohl

Revisão:
Jussara Maria Habel
Angélica Prediger
Siegwalt Lindenfelser

Entrevistadores:
Jussara Maria Habel
Angélica Prediger
Gabriel Schmitt

Coordenação: Cléo Vilson Altenhofen (PPGL/UFRGS)

Entrevistados:
Sílvio Meincke
Nair Fröhlich
Rosemarie
Helga Winck
Flavia Terezinha Winck
Joaci Terezinha Staudt
Albino Franz
Martina Franz
Naiane Franz
Douglas Franz
Ronaldo Franz
Lidiane Franz

A série é um produto do IHLBrI (Inventário do Hunsrückisch como Língua Brasileira de Imigração), coordenado por Cléo Vilson Altenhofen (ALMA-H/UFRGS) e Rosângela Morello (IPOL).

Produção: Inventário do Hunsrückisch como Língua Brasileira de Imigração, com apoio do IPHAN.

Autor: Gabriel Schmitt, graduado em Licenciatura Letras e Alemão pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é aluno do Mestrado Europeu em Lexicografia (EMLex), com pesquisa em dicionários dialetológicos e de línguas minoritárias.

O que é uma língua de herança?

Línguas de herança

Pessoas que vivem em países falantes de línguas oficiais diferentes de suas línguas maternas podem se deparar com a língua de herança. Crianças que nasceram no Brasil e que se mudaram para outro país ou até mesmo as crianças que nasceram em um determinado país podem adquirir dos pais uma língua de herança, pois trata-se das raízes familiares que constroem a parte da comunicação dentro de casa.

Essa língua possui características diferentes em relação às outras línguas, como o seu modo de aprendizagem que ocorre no meio familiar. Esse modo de aquisição pode resultar em sotaque quase igual ao de um nativo. Outro aspecto importante também a ser pontuado é que a língua de herança existe em dois mundos paralelos: dentro de um país que tem uma outra língua dominante e dentro do ambiente familiar que alimenta a existência dessa herança. Por conseguinte, a língua de herança pode não se desenvolver da mesma maneira que a língua dominante, porque esta possibilita maior imersão de forma natural.

Fonte: https://sprachelesen.vobs.at/sprache/mehrsprachigkeit/jede-sprache-ist-ein-schatz

De acordo com a pesquisadora Glaucia Silva (2015), os aprendizes de língua de herança que somente mantêm contato com seus familiares podem chegar ao mesmo nível de um falante de nível universitário e até mesmo intermediário. Para essa autora, os aprendizes de língua de herança terão um maior nível de proficiência em habilidade oral do que na escrita ou na leitura, justamente pelo fato de nem sempre terem contato com materiais escritos. Dessa forma, o meio familiar contribui para que o aprendiz desenvolva, no mínimo, uma das habilidades. Assim, no caso do português, é de extrema importância que o professor trabalhe com a competência linguística de diferentes gêneros textuais de países lusófonos e com as diferenças culturais na sala de aula, trazendo o contraste da língua formal e informal, as diferenças de vocabulários e dialetos, trabalhar com oralidade e escrita.

A língua de herança é direito de todo indivíduo e não pode ser ignorada, porque ela faz parte da identidade e, uma vez negada, é negada também parte dessa identidade que os constrói como indivíduos que carregam em suas origens outros grupos sociais pertencentes ao país de seus pais.

Em suma, é importante que haja manutenção da língua de herança. Um exemplo de iniciativa na Europa é a Mala de Herança, um projeto criado na Alemanha em 2012 que tem como objetivo incentivar o ensino da língua portuguesa como língua de herança, através de contação de histórias e oficinas culturais para famílias com crianças falantes da língua portuguesa. Além disso, é relevante que os pais pensem em formas de ensino dessa língua herdada. Da mesma forma, os países de língua portuguesa devem estar engajados para que sejam oferecidos a esses indivíduos contato com a cultura e a língua.

Referências
SILVA, Glaucia. O fim é apenas o começo: o ensino de português língua de herança para adultos e adolescentes. In: JENNINGS-WINTERLE, F.; LIMA-HERNANDES, M.C. (Org). Português como língua de herança: A filosofia do começo, meio e fim. New York: Brasil em Mente, 2015. p. 2-5.
SOARES, Sofia M. C. Português Língua de Herança: Da Teoria à Prática. Faculdade de Letras Universidade do Porto. 2012.

Autoras
Larissa Caroline Ferreira – Graduada no curso de Letras – Português e Alemão na Universidade Federal de Pelotas.
Larissa Lysakowski Venzke – Graduada no curso de Letras – Português e Inglês na Universidade Federal de Pelotas.

Documentação de línguas indígenas brasileiras: uma necessidade para além dos estudos linguísticos

Línguas indígenas, Línguas minoritárias

A Linguística Documental é o campo de estudos dedicado à documentação de registros (falados ou escritos) e revitalização de línguas minoritárias e/ou ameaçadas de extinção. Apesar de haver resquícios de documentação linguística no Brasil desde o século XVI, com os missionários e viajantes europeus relatando e registrando (por meio de cartas, listas de palavras, sermões, gramáticas etc.) as línguas indígenas faladas no litoral do Brasil, foi a partir dos anos 1990 que a área alcançou o status de disciplina.

De acordo com a linguista e antropóloga brasileira Bruna Franchetto (2004), no Brasil, todas as línguas indígenas são consideradas minoritárias e, devido a isso, surge a urgente necessidade de se documentar e preservar essas línguas para que, dessa maneira, as memórias linguística, histórica, sociocultural e afetiva desses povos sejam preservadas.

Fonte; https://www.imaginie.com.br/temas/a-extincao-de-linguas-indigenas-no-brasil/

Para que uma documentação linguística seja realizada, é necessário que a/o profissional responsável pela coleta de registros falados e/ou escritos numa determinada comunidade disponha de um leque de ferramentas (gravadores, câmeras, caderno de campo e computadores, por exemplo) que auxiliam em todas as etapas do processo, desde antes da documentação até as etapas pós-documentação. Todas as ferramentas devem ser checadas antes de serem utilizadas, e o uso deve ser feito com discernimento sem deixar de lado os aspectos éticos envolvidos no processo de documentação, uma vez que a privacidade e o protagonismo das comunidades indígenas devem ser respeitados.

Segundo a linguista Cilene Campetela e demais pesquisadores (2017), muitos projetos foram e têm sido idealizados em diversas instituições públicas do país com o intuito de documentar e garantir a preservação de línguas ameaçadas de extinção, sobretudo as línguas indígenas. Com isso, professores e alunos, por meio da elaboração de estudos e projetos, têm cada vez mais despertado o interesse de outras pessoas no que se refere a esse campo de estudos tão necessário que é o campo da Linguística Documental.

Mesmo com esses esforços, é notório que são muitos os fatores que se apresentam como obstáculos ao processo de documentação, a exemplo das questões econômicas e socioculturais que nos permeiam. Ainda assim, é necessário resistir, pois só assim teremos disponíveis políticas e projetos de documentação e revitalização que, como sugere o título deste texto, é uma necessidade que vai muito além dos estudos linguísticos.

Referências
CAMPETELA, C. et al. Documentação linguística, pesquisa e ensino: revitalização no contexto indígena do norte do Amapá. Revista LinguíStica, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p. 151-167, jan. 2017.

FRANCHETTO, B. Línguas indígenas e comprometimento linguístico no Brasil: situação, necessidades e soluções. Cadernos de Educação Escolar Indígena, Cáceres, v. 3, n. 1, p. 9-26, 2004.

Indicações de sites que auxiliam na documentação de línguas indígenas do Brasil:
Biblioteca Digital Curt Nimuendajú
Museu do Índio – Funai
Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG)
Povos Indígenas do Brasil

Autor: João Gabriel Pereira da Silveira
Graduando em Letras-Bacharelado com ênfase em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). É revisor bolsista da Coordenação de Gestão Editorial e Impacto Social (CGEI), vinculada à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da UFPE, e membro do Grupo de Estudos e de Pesquisa em Tradução e Tecnologia (Getradtec) da mesma instituição. E-mail: jgsilveira96@gmail.com.

Las abuelas y their grandchildren: Conversas em espanhol e inglês – dentro de casa – nos seriados Jane the Virgin e Cobra Kai

Bilinguismo e multilinguismo, Línguas de herança

Cresci escutando minha avó e mãe conversarem ora em pomerano, ora em português. Como sou professora de inglês, passei a prestar atenção a alguns dos enunciados que elas produziam: “Ich will Luísa telefonieren”, “Não come a sopa porque está heiß!“. Esses momentos de trocas entre as línguas me faziam questionar sobre o porquê de alterná-las e se elas – minha mãe e minha avó – realmente sabiam falar pomerano.

Você já deve ter assistido às séries norte-americanas Jane the virgin e Cobra Kai. Apesar de abordarem temáticas diferenciadas, ambas apresentam dois pontos em comum: o primeiro deles, o fato de que as famílias das personagens principais utilizam tanto o espanhol quanto o inglês em ambiente familiar e, o segundo, que as famílias são compostas por avós que emigraram da América do Sul para os EUA em busca de uma vida melhor. No entanto, não são todos os membros das duas famílias que utilizam a língua espanhola e, certamente, há uma ou mais razões para que isso ocorra.

Nesses seriados, facilmente observamos as avós (abuelas) se dirigirem às filhas e aos netos utilizando somente a língua espanhola no contexto familiar. As filhas e os netos utilizam, majoritariamente, a língua inglesa e, em alguns momentos, a língua espanhola. Essas escolhas de uso das línguas se devem a alguns fatores, sendo um deles a questão da crença e das práticas em relação a uma língua. As abuelas deixaram seus países e histórias para construírem algo novo na terra das oportunidades. Os pesquisadores King e Fogle (2006) investigaram como eram tomadas as decisões sobre o uso das línguas com crianças nos EUA. Nesse estudo, as mães aparecem como os membros da família que tendem a tomar a responsabilidade pela transmissão da língua que carregam como herança ou pela aprendizagem de uma nova língua.

Fonte: https://images.app.goo.gl/Dd9RdUD9DE5pafU36
Fonte: https://images.app.goo.gl/bpNiLZj2dF9KujyS6

A essa altura, você deve estar se perguntando: ok, e onde entra a parte das conversas em espanhol e inglês dentro de casa? Essa pergunta pode ser mais bem respondida através de exemplos.

Quarta temporada, episódio quinze (JV)
Jane: Right, that’s it, no more putting it off, we’re getting a new TV. I’ve narrowed it down to three choices based on price, size and picture quality.
Alba: que bién, toma esto grilled cheese, que necesitas comer.
Jane. Ok, I will. But look this is my top choice and I’ve found a discount coupon in a paper for 25%off… oh my God and it expires today! […]

Primeira temporada, episódio 4
Carmen: No, no more karate.
Rosa: Carmen, ¿cuál es el problema aqui? Miggy ha encontrado algo que le gusta hacer.
Carmen: Mira como Miguel está.
Rosa: Yo lo veo. Necesitas mas practica, ¿no es verdad? Arriba com las manos…
Carmen: Mama, este hombre es una mala influencia.
Miguel: He’s not. You don’t know him.

As conversas acima ocorreram ao redor de uma mesa na sala de janta de duas famílias. É possível notar que os falantes envolvidos fazem escolhas quanto a que língua utilizar. Essa troca entre espanhol e inglês acontece porque todos os envolvidos na conversa são detentores do mesmo par de línguas e possuem motivações acerca do uso de cada uma delas. Além disso, o espaço familiar permite uma maior liberdade para falar espanhol, mesmo residindo nos Estados Unidos. Esse é o espaço do coração, da língua de casa e das memórias. A abuela Alma, ao servir um lanche a sua neta Jane, conversa em espanhol, como de costume, mas muda para o inglês ao se referir a um alimento que passou a fazer parte de seu cotidiano por meio da língua e da cultura dos EUA, o grilled cheese.

Assim, é de grande importância estudar as experiências de mães imigrantes em relação à transmissão de línguas e dar visibilidade ao papel das mulheres no planejamento sobre o que fazer com as línguas. Quando você ouvir a troca de línguas dentro da sua casa ou em um seriado, lembre-se que esse fenômeno é natural, esperado e explicita escolhas linguísticas e culturais.

Referências

ARRIAGADA, Paula. Family Context and Spanish-Language Use: a study of Latino Children in the United States. Social Science Quaterly, n. 3, p. 599 – 619, 2005.
KING, Kendal; FOGLE, Lyn. Bilingual parenting as good parenting: Parents‘ perspectives on family language policy for additive bilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 9, p. 695-712, 2006.
MOZZILLO, Isabella. A conversação bilíngüe dentro e fora da sala de aula de língua estrangeira. In: HAMMES, W.; VETROMILLE-CASTRO, R. (Org.) Transformando a sala de aula, transformando o mundo: ensino e pesquisa em língua estrangeira. Pelotas: Educat, 2001. p. 287-324.
SPOLSKY, Bernard. Para uma Teoria de Políticas Linguísticas. ReVEL, vol. 14, n. 26, p. 32-44, 2016.

Seriados

Jane the Virgin. Direção: Jennie Urman. Produção: Paul Sciarrotta, Meredith Averill, Corine Brinkerhoff, David Rosenthal, Josh Reims, Gina Lamra e Mark Grossan. Califórnia: Produtora: CBS Televison e Warner Bros. Television, 2014.
Cobra Kai. Direção: Jen Celotta. Produção: Ralph Macchjo, William Zabka, Will Smith, James Lassiter, Caleeb Pinkett, Susan Ekins, Josh Heald, Jon Hurwitz, Hayden Schlossberg. Califórnia: Hurwitz e Schlossberg Productions, Overbrook Entertainment, Heald Productions e Sony Pictures Television, 2018.

Autora: Lydia Tessmann Mülling da Motta. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Católica de Pelotas.

Ensino de português como língua de acolhimento para refugiados no Brasil

Direito linguístico, Línguas estrangeiras/adicionais

De acordo com Rosane Amado, refugiado é aquele que necessita se deslocar para salvar sua vida ou preservar sua liberdade. No Brasil, segundo a matéria de Lucas Vidigal para o G1, durante o primeiro semestre de 2020, o governo aprovou cerca de 38 mil solicitações de refúgio de venezuelanos, mas ainda há uma grande lacuna no ensino de português como língua de acolhimento, que é a modalidade de ensino que melhor comporta os refugiados.

O trabalho de ensino do português aos refugiados, segundo Lopez e Diniz (2018), geralmente é realizado por instituições não-governamentais, algumas por meio de parcerias com cursos ou voluntários, embora a maioria desses não tenha formação adequada. O Comitê Nacional para Refugiados (CONARE) foi criado pelo governo em 1997 e passou a desenvolver alguns cursos em diversas capitais do país, assim como a abertura de vagas em escolas públicas.

Assim, conhecer a língua majoritária de um país (ou as suas línguas) não apenas é fundamental no processo de inclusão, mas também um direito dos imigrantes. De acordo com Oliveira e Silva (2017), uma das maiores dificuldades encontradas pelos imigrantes ao chegarem num novo país é o idioma, embora essa experiência não seja igual para todos refugiados, assim ficando evidente a necessidade de programas específicos de ensino da língua para esse público-alvo, no caso, os refugiados.

A língua de acolhimento se refere também aos aspectos emocionais e à relação conflituosa presente no contato do imigrante com a sociedade que o recebe. Assim, o professor também deve tentar lidar com o conflito entre o imigrante e a língua para que o aluno passe a ver a língua de uma boa forma, até como modo de empoderamento.

É aconselhável o uso de temas próximos à realidade vivida pelos alunos, temas os quais podem fazer com que se sinta acolhido. Isso pode fazer com que o refugiado encontre maior facilidade em aprender a língua e sinta-se mais incentivado a produzir textos que contem sua história, suas narrativas pessoais. Dessa forma, não bastaria apenas adaptar o material já utilizado para ensinar português para estrangeiros, pois há muitas necessidades diferentes nessa situação de refúgio, como as condições psicossociais e o fato de precisarem urgentemente do idioma para encontrar empregos ou qualificação profissional.

Embora grandes avanços sejam realizados na área, ainda é necessário continuar a luta por políticas públicas de ensino de língua para refugiados, para que ocorra a adequação de muitos materiais às realidades migratórias. Também é necessário repensar um preparo especializado para os professores que trabalharão com os imigrantes e outros pontos que melhorem a condição de ensino do português como língua de acolhimento.

Referências
AMADO, Rosane de Sá. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista Siple. Brasília, v. 4, n. 2, p. 6-14. 2013.
BIZON, Ana Cecília Cossi; DINIZ, Leandro Rodrigues Alves. Apresentação: Português como Língua Adicional em contextos de minorias: (co)construindo sentidos a partir das margens. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 1-5, 2018.
BRASIL. Governo Federal. Refúgio. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Acesso em: 13 dez. 2020.
CAMARGO, Helena Regina Esteves. Portas entreabertas do Brasil: narrativas de migrantes de crise sobre políticas públicas de acolhimento. Revista X. Curitiba, v. 13, n. 1, p. 57-86, 2018.
LOPEZ, Ana Paula de Araújo; DINIZ, Leandro Rodrigo Alves. Iniciativas Jurídicas e Acadêmicas para o Acolhimento no Brasil de Deslocados Forçados. Revista da Sociedade Internacional Português Língua Estrangeira, Brasília, Edição especial. n. 9, 2018.
OLIVEIRA, Gilvan Müller de; SILVA, Julia Izabelle. Quando barreiras linguísticas geram violação de direitos humanos: que políticas linguísticas o Estado brasileiro tem adotado para garantir o acesso dos imigrantes a serviços públicos básicos? Gragoatá, Niterói, v. 22, n. 42, p. 131-153, 2017.
SÃO BERNARDO, Mirelle Amaral de. Português como língua de acolhimento: um estudo com imigrantes e pessoas em situação de refúgio no Brasil. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2016.
VIDIGAL, L. Número de refugiados no Brasil aumenta mais de 7 vezes no semestre; maioria é de venezuelanos. Portal G1 – Globo. Julho de 2020.

Autora: Bibiana de Leon Sedrez – Acadêmica do curso de Letras – Português e Inglês – Licenciatura – Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

Libras: língua, cultura e patrimônio do Brasil

Direito linguístico, Línguas minoritárias

No Brasil, ainda há a ideia de que a língua portuguesa é a única falada no país. Na verdade, temos outras diversas línguas que compõem a cultura brasileira. Uma delas é a Língua Brasileira de Sinais, conhecida como Libras.

Relacionada ao monolinguismo (uma só língua), há no imaginário social a ideia de que a aprendizagem de uma segunda língua quebra o estigma social de língua como unificadora da nação. Ao darmos continuidade a essa ideia, estamos contribuindo para o esquecimento de determinadas culturas que se relacionam com as línguas minoritárias.

A importância de aprender uma segunda língua contribui em diversos aspectos da vida social. Um erro comum é considerar a Libras uma linguagem e não uma língua; por isso, é relevante que se tenha orientação das necessidades comunicativas de pessoas surdas.

Em abril deste ano, há 19 anos, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão dos surdos através da lei nº 10.436/2002, que garante ser papel do poder público o apoio e utilização de Libras como meio de comunicação.

Vemos a importância dessa ação com o relato da militante acadêmica surda do movimento Surdo não é somente de sujeitos surdos: “[…] a comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos, há também sujeitos ouvintes – membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros – que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns, em uma determinada localização”. (STROBEL, 2008, p. 30)

Outros agentes que promovam à cultura surda condições sociais e culturais nas esferas de comunicação e a valorização da Libras em interação com a cultura dominante (cultura dos ouvintes) fazem com que a identidade cultural do sujeito surdo se forme.

O desenvolvimento de ações culturais que fomentem a Libras é um importante papel para a continuidade no progresso da comunidade surda, é por meio do fortalecimento da cultura surda que é possível estabelecer novas conjunturas sociais. Um exemplo é o inventário da Libras, que promove a língua a patrimônio linguístico e cultural. Além disso, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) é um importante órgão para a realização de práticas culturais que fomentem a integração de relações entre ouvintes e surdos.

Fonte: https://www.libras.com.br/divulgacao-libras

Referências
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008.

Autora: Camila Franz, formada em Letras Licenciatura Português e estudante de Mestrado em Linguística, ambas pela Universidade Federal de Pelotas.

O contexto bilíngue na educação da comunidade surda

Bilinguismo e multilinguismo, Línguas minoritárias

A sociedade brasileira é formada por mais de 200 milhões de pessoas, e, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2010), 5% dessa população tem algum grau de deficiência auditiva. Desse grupo, 2 milhões de pessoas possuem um nível severo de perda auditiva e 15% deles já nasceram com essa condição. Portanto, em comparação com o número de pessoas ouvintes, a população surda é um grupo minoritário, e resulta em uma comunidade linguística também minoritária, caracterizada pelo uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Fonte: https://www.gov.br/mdh/pt-br/ondh/centrais-de-conteudo/imagens/libras.png/view

Tudo bem, mas o que é a ‘língua de sinais’? Bem, a língua de sinais consiste em uma língua natural, visual-gestual, com gramática própria, usada pelos surdos para se comunicarem. Aqui no Brasil, ela coexiste com a língua portuguesa, logo, serve como base para a comunidade surda adquirir a modalidade escrita da língua majoritária. Além disso, por estarem em contato, elas propiciam um contexto bilíngue, como se verá a seguir.

Entre as diferentes concepções de bilinguismo, considera-se uma pessoa bilíngue quem se identifique ou seja identificado como adepta de duas línguas, ou seja, quem convive paralelamente com duas formas de comunicação e equilibra os seus usos de acordo com a necessidade da situação. Além disso, nesse espaço de interação, o surdo se relaciona também com duas culturas: a surda e a ouvinte. “Humm, mas como assim?” Um exemplo é quando o aluno surdo tem pais e amigos também surdos e, ao ingressar na escola, ele encontra professores, funcionários e/ou outros colegas ouvintes. Por isso, além de bilíngues, eles também são biculturais.

Ademais, será que há uma lei específica visando à educação desse grupo? Sim, a comunidade surda tem garantido por lei o acesso ao aprendizado do português. O decreto n° 5.626 (BRASIL, 2005) prevê a obrigatoriedade das instituições federais em ofertar o ensino de Libras e de língua portuguesa para alunos surdos desde a educação infantil, sendo a língua de sinais a primeira língua do aluno, e o português a sua segunda língua. A inclusão ainda deve ocorrer por meio da organização de escolas e classes de educação bilíngue com a presença não apenas de professores aptos para tal espaço, mas também de tradutores e intérpretes.

Embora esse ensino seja assegurado por lei, a proposta nem sempre é colocada em prática na realidade de muitas escolas, pois existem inúmeras barreiras impedindo esse processo. Portanto, só será possível oferecer aos surdos um ensino bilíngue de qualidade quando algumas questões – como a formação de professores capacitados para ensinarem português como língua adicional; mudanças na forma de avaliação; e a produção de material didático voltado para as especificidades do aluno surdo – forem estudadas, planejadas e desenvolvidas com mais afinco e atenção.

Referências
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 20 nov. 2020.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010: Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.

Autora: Aline Mackedanz dos Santos – Acadêmica do curso de Letras – Português e Inglês – pela Universidade Federal de Pelotas.

 

“Eles dança, eles olha, eles fica”? Em aulas de francês?

Línguas estrangeiras/adicionais

Vocês devem estar se perguntando: o que formas estranhas de concordância no português, como as que aparecem no título, têm a ver com uma língua aparentemente tão sofisticada quanto o francês? Pasmem e acreditem! Elas têm tudo a ver!

No entanto, antes de se mostrarem as relações entre as concordâncias ilustradas no título e as da língua francesa, é muito importante esclarecer que tais concordâncias nada estão erradas. Elas são, somente, uma variação dentro da língua portuguesa falada no Brasil, denominadas, linguisticamente, de variantes linguísticas não padrão do português brasileiro.

Esse assunto tão complexo, inclusivo e fascinante foi o que me levou, como professora de português e de francês, a dar espaço a variantes do português em aulas de francês língua estrangeira, sobretudo, àquelas que sofrem preconceito, desprestígio e estigma. Procuro, na medida do possível, trazer esse tipo de variação linguística para debater e confrontar com estruturas da língua francesa que é, sem dúvida nenhuma, uma língua de prestígio internacional.

Fonte: https://www.mlfmonde.org/tribunes/la-langue-francaise-est-elle-une-langue-laique/

Tudo isso, na intenção de mostrar aos alunos que algumas coisas em francês se dizem de maneira semelhante a algumas variantes no português. Nesse caminho, o aluno é levado a entender que as variantes nada têm de menor, de desprestígio, muito menos de erradas, mas são integradoras e fazem parte de todas as línguas (BAGNO, 1999; BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; 2014).

É o que acontece com os verbos regulares no presente do indicativo: ambas as línguas têm várias pessoas em concordância verbal na escrita, porém, no registro falado, aparecem apenas duas. A divergência está no fato de que em português, tais concordâncias emergem em registros não padrão, enquanto, no francês, em registros padrão. Vejam só a explicação a seguir!

Tomando-se, por exemplo, a conjugação do verbo “falar” no português, têm-se todas as pessoas conjugadas na escrita [eu falo, tu falas, ele(a) fala, nós falamos, vós falais, eles/as falam, mas apenas duas nas variantes faladas por algumas pessoas, como em eu – [falu], tu, ele(a), nós, a gente, vocês eles(as) – [fala]. Observem, então, que em uma modalidade oral não padrão do português tem-se eu [falu] e o restante das pessoas, todo mundo [fala], enquanto na escrita, cada pessoa do verbo tem uma conjugação específica.

No francês, acontece a mesma coisa com esses verbos. Tomando-se, por exemplo, o mesmo verbo falar – parler [parle] no francês. Na escrita têm-se todas as pessoas conjugadas (je parle, tu parles, il/elle/on parle, nous parlons, vous parlez, ils/elles parlent, mas somente três aparecem na oralidade  (je, tu, il, elle, ils, elles, on [parl], nous [parlõ] e vous [parle].

Se observarmos com atenção, a similaridade parece não ser tão perfeita assim, já que o português tem duas pessoas e o francês, três na oralidade. Pois bem! Muitas pessoas falantes de francês utilizam on parle [õ parl] no lugar de nous parlons [nu parlõ], assim há uma espécie de apagamento do nous parlons e a utilização de on parle no lugar – o que resulta em duas pessoas na oralidade do francês. Vejam, então, que no francês existe vous parlez [parle] e o restante das pessoas tout le monde parle (todo mundo fala), absolutamente igual ao que ocorre com as conjugações verbais no presente do indicativo de verbos regulares em variantes não padrão do português, resultando nas concordâncias, aparentemente estranhas, que aparecem no título deste texto – eles dança, eles olha, eles fica, pronúncia que todos os falantes de francês usam em qualquer circunstância.

Referências
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. M. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Manual de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.

Autora: Claudia Regina Minossi Rombaldi. Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul), no Campus Pelotas-Visconde da Graça (CaVG). Realizou estágio pós-doutoral no Programa de Pós-graduação em Letras, do Centro de Letras e Comunicação (CLC), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob a orientação da Profa. Dra. Isabella Mozzillo.

Por que as pessoas insistem em falar outras línguas além do português?

Línguas minoritárias, Políticas linguísticas
Fonte: https://www.istockphoto.com/br/ilustra%C3%A7%C3%B5es/language-barrier

A resposta para a pergunta feita no título é bastante simples: porque falar a língua materna é um direito de todos. Estão erradas as pessoas que defendem o ideal de que no Brasil se deve apenas falar português. Ao analisarmos os dados em relação aos idiomas usados no País (SIMONS; FENNIG, 2020), verificamos a existência de 218 línguas utilizadas pela população. No entanto, a maior parte dessas não recebe a devida importância por serem línguas minoritárias.

Línguas minoritárias são aquelas faladas por pequenos grupos de pessoas, em um ambiente no qual a língua nacional é diferente. Esses idiomas servem como meio de comunicação em diversas comunidades (NARDI, 2004). É o caso das línguas de origem indígena, africana, alemã, italiana. Mesmo não tendo destaque, é fundamental que elas sejam protegidas da extinção.

Existem algumas iniciativas governamentais que buscam chamar a atenção para o valor dessas línguas como, por exemplo, as ações do Colegiado da Diversidade Linguística do Rio Grande do Sul (2018). O governo do Rio Grande do Sul considera a diversidade linguística como um patrimônio cultural, que reflete a história e a cultura dos povos que as falam. Também, entende que o conhecimento proveniente do domínio de um idioma auxilia os falantes nas possibilidades de mobilidade e acesso a culturas diversas – a cultura da sua comunidade e a cultura nacional. Compreende, ainda, que seu uso pode aumentar a potencialidade econômica e científica de seus falantes. Todas essas razões favorecem a manutenção das línguas minoritárias.

Fonte: https://www.ufrgs.br/projalma/documento-sobre-a-diversidade-linguistica/

Falantes e não falantes de línguas minoritárias devem exigir o desenvolvimento de planos destinados à garantia de existência desses idiomas. Estudos recentemente desenvolvidos enumeram uma série de estratégias de proteção às línguas minoritárias (HORST; KRUG; FORNARA, 2017). Espaços como o ambiente escolar, a comunidade e as famílias são os mais importantes para a conscientização de que essas línguas devem ser preservadas. Muito pode ser feito a partir de atividades de promoção dos idiomas, sendo alguns exemplos: oficinas, seminários, apresentações teatrais e musicais, desenvolvimento das habilidades escritas e orais, incentivo do uso das línguas em rádios locais, em momentos recreativos e na convivência familiar.

Em síntese, é preciso entender que falar uma língua minoritária não se trata de “insistir”, mas de exercer um direito.

Referências
SIMONS, G.; FENNIG, C. Ethnologue: Languages of the World. Dallas: SIL International, 2017. Disponível em: https://www.ethnologue.com/country/BR. Acesso em: 09 set. 2020.
NARDI, J. Línguas minoritárias e memórias. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura, v. 12, n. 1, p. 117–134, 2004.
COLEGIADO DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA DO RIO GRANDE DO SUL. Diversidade linguística do RS: inventariar, reconhecer, salvaguardar, promover. Conselho Estadual de Cultura do RS. Documento. Porto Alegre, 2018.
HORST, C.; KRUG, M.; FORNARA, A. E. Estratégias de manutenção e revitalização linguística no Oeste Catarinense. Organon, v. 32, n. 62, p. 1–16, 2017.

Autora: Aline Behling Duarte
Possui graduação em Letras – Português/Inglês e respectivas Literaturas, na Universidade Federal de Pelotas (2012). Mestra em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas, na área de concentração – Estudos da Linguagem (2018). Atualmente é integrante do Laboratório de Psicolinguística, Línguas Minoritárias e Multilinguismo (LAPLIMM) e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas, na linha de pesquisa Aquisição, variação e ensino.